用“关心型对话”激发教师思考

教师捕捉具体的教育场景，开展研讨。吴颖颖 供图

　　作为管理者，我们常通过班级环境创设观察保教质量。一次巡班，一名幼儿说：“我看不懂墙上别的小朋友画的是什么。”这句话让我停下了脚步，那些在教研中高频出现的“儿童本位”，在实践中是否被误读了？把墙贴满就代表看见儿童了吗？而教研里迅速生成的“标准答案”，是否会过滤掉现场最宝贵的复杂性、情境性与个体差异，使教师逐渐失去对教育现象持续而细致的审视？

　　带着反思，我发起了一场以“提出真实问题”为核心的教研，尝试用“关心型对话”引导教师共同经历理解、共情和反思的过程。我们不再急于寻找“标准答案”，而是引导大家按照“提出真实问题—找到问题伙伴—质疑问题—反思实践—寻找个性化实践思路”的路径，唤醒教师主体意识与持续反思能力。

　　1 说出“真问题”

　　第一步，写下自己的问题。活动开始，我请教师写下环境创设中最想解决的难题。我鼓励大家：“不用顾虑问题有没有价值，只管写出你最想要解决的真实问题，尽量多描述一些细节。”

　　书写问题的过程，就是教师与自身教育实践对话、进行深入思考的第一步。如果此时立即对问题进行评价，很容易阻碍真实表达。作为教研组织者，我努力用等待、微笑营造安全、放松的氛围，让教师敢于写下心里话。

　　第二步，说出自己的问题。写完后，教师依次分享。大班的蔡蔡老师提出：“开展‘我在长大’主题活动时，幼儿讨论了‘什么是长大’‘我在长大’等话题。我把他们的记录贴在主题墙上，可他们也不看。怎么才能让幼儿和墙面环境互动呢？”

　　欣宜老师谈到建构区的困惑：“我们鼓励幼儿记录在建构时遇到的问题并展示，再组织大家讨论解决方法。可幼儿还是反复遇到类似问题，贴在墙上的记录好像没什么用。”

　　每个问题都源自鲜活的教育现场，细节丰富，蕴藏着教师对日常教育现象的细致观察和独立思考。透过问题，我们关注的不仅是“事”，更是问题背后“人”的困境与思考——理解问题从何而来，体会提问者所处的情境和困惑。在这种彼此接纳、坦诚相待的氛围中，“关心型对话”的雏形逐渐形成。

　　2 找到“问题伙伴”

　　分享后，我请教师寻找和自己困扰类似的“问题伙伴”，将问题按主题归类张贴展示。

　　教师开始交流走动。蔡蔡老师和天裕老师认真阅读对方的问题，认为两人所说的问题类似，就贴在了一起。有教师为了让同伴更理解自己的问题，还举出更多例子加以说明。贴完后，我请大家观察哪些困惑有共性，哪些比较独特，并适当调整归类。

　　“原来你也有这个困惑！”这种发现缓解了教师的焦虑，将“个人难题”转化为“团队共研”。就这样，一个个相互关联的探索小组迅速建立起来。在理解同伴困惑的过程中，教师逐渐跳出具体情境，触及问题本质。例如，欣宜老师和宇杭老师经过讨论，认为她们的问题指向同一个困惑：“张贴幼儿表征是否就等于看见儿童、推动学习？”

　　对于教研组织者而言，“问题归类”清晰展现了教师在班级环境创设中的困惑，也反映出同一问题在不同班级的多种表现。更重要的是，这一环节实现了教师间的关系联结，使教研从“教师各自为战”转变为“团队携手同行”。

　　3 用追问代替给答案

　　在教研活动中，经常是主持者一提出问题，大家就急于给答案。但这次我没有让大家提对策，而是开启一个更关键的步骤——“针对他人的问题，提出你的疑问”。我希望通过同伴真诚而深入的追问，帮助提问者澄清问题、反思实践，触及表象背后的深层症结。

　　教师的追问也冲击了许多习以为常的观念。如围绕宇杭老师提出的“小班幼儿不会画、不愿画”的问题，其他教师问：“好的环境难道就是墙上贴满幼儿作品吗？”这一问，打破了将“环境好”等同于“贴满作品”的惯性思维，促使大家反思环境呈现应更加适宜。

　　针对蔡蔡老师等人提出的“墙面缺乏持续互动”的问题，有教师接连发问：“你留意过幼儿真正喜欢、经常停留的是哪个区吗？那个区有什么特点？”这样的提问引导教师从空泛的概念回到具体观察，从以往成功经验中寻找解决线索。

　　围绕欣宜老师“建构区表征好像没用”的困惑，我追问道：“有没有可能是幼儿看不懂别人画的是什么？怎样才能让他们读懂别人的记录？”其他教师纷纷加入讨论：“不同幼儿会用不同符号表达同一意思，这和幼儿个体经验有关，是不是需要多些交流讨论，来解决看不懂的情形？”“能不能减少‘画’的比重，商定一些大家能读懂的符号？”在质疑和分享中，问题逐渐浮现新的线索。

　　对于提出问题的教师而言，同伴抛出的追问就像一面镜子，照见了自己表述中模糊不清甚至未曾察觉的误区，使问题定位更精准。每一个追问都是一次集体思辨，大家一起辨析“什么是幼儿的表征”“什么是儿童视角”。在不断质疑与澄清中，大家共同建构起对班级环境创设更深入的理解。

　　4 在实践中找到“行动清单”

　　教研活动最后，我邀请每位教师分享“接下来最想改变的是什么”。让人欣喜的是，教师纷纷制定了各自的环境改进计划。例如，与大班幼儿共创“符号宝典”，尝试解决“看不懂”同伴记录的问题；细致观察幼儿对不同墙面的关注情况，了解他们需要怎样的环境；用“故事本”替代贴满墙面的幼儿表征，让幼儿需要时自行翻阅，为墙面“减负”……

　　这场以“真实问题”为起点的教研，并没有给出一份环境创设标准答案清单，而是生成了一份份个性化的实践行动清单。教师在自我反思和集体建构中，自主选择了各自要推进的实践方向，强化了在实践中验证策略有效性的循证意识。

　　教研过程中教师分享的观察、提出的困惑与追问，也变成了“环境创设问题库”，成为教师日常自主反思的有力支持。

　　就像我们期待班级环境能“支持每一个幼儿学习”一样，我们也希望教研能让教师感受到自己的问题有价值、思考被尊重。让不同经历、感受和理解被看见、接纳，正是“关心型对话”教研的核心。当教师的问题被倾听、困难被理解、思维被挑战、经验被共享，他们就不再是教研成果的被动接受者，而是成为主动的实践创造者。

　　（作者系江苏省太仓市实验幼教中心主任）

《中国教育报》2025年11月02日 第02版