如何让思维在课堂真实发生

学生在化学实验室做焰色实验，通过直观现象领悟物理学科知识。学校供图

　　■ 思维可以教，但不能直接教。思维能力无法通过“讲道理”来传递，只能在解决问题的过程中自然生长

　　■ 知识的本源是思维的最佳入口

　　■ 学生思维的“在场”，以教师巧妙“退隐”为前提

　　课堂究竟是知识传递的场所，还是思维生长的沃土？这个问题的答案，决定着教育的底色。

　　中学阶段，学生思维发展进入关键期。然而当下的许多课堂，对学生的认知起点关注不够，对知识发生发展的本源脉络挖掘不深，课堂结构松散、思维进阶路径不清，思维培养难以真正落地。问题的根源在于，我们始终在“如何教知识”的框架内修修补补，却没有思考“思维究竟如何在课堂中发生”。

　　华中科技大学附属中学历经15年探索，提出“元思课堂”教学理念，力求让每一节课成为学生思维进阶的阶梯，让学科思维在课堂中真实发生。

　　1 从源头出发培养思维品格

　　“元”字起源于甲骨文，本义指“人的头部”，后被赋予“根源”“最前的”等含义。“元思”指向三重思维品质：

　　一是本源思维，深入事物本质进行思考。学习不是知识的表层记忆，而是不断追溯知识“从哪儿来”“为何来”的探索。当中学生面对物理定律时，不能只记住公式，更要回溯科学家的发现历程；当学习数学概念时，不只关注概念的应用价值，还要理解概念背后的逻辑本质。

　　二是起点思维，从认知原点出发进行思考。教学要从学生的认知基础起步，鼓励他们在原有知识框架上同化与建构新知。起点思维追问：学生进入课堂时已经知道了什么？他们的认知边界在哪里？如何从这一边界出发，找准思考的起点，让新知识自然生长出来？

　　三是多元思维，从多维视角进行整合思考。引导学生从不同角度审视问题，在结构的层次性、动态的演变中构建认知框架。多元思维追问：这个问题还可以从哪些角度看？不同视角之间如何关联？

　　“元思课堂”教学理念认为，只有从“源头”出发，思维才是真实的、生长的，而非被灌输的、套用的。

　　2 回到认知冲突的现场

　　元思课堂教学模式遵循“循元·启思”的教学过程，“循元”是指师生共同循着知识的本源与思维的起点，“启思”是指在循元的过程中启发思维自然发生。让我们通过三个中学课堂的切片，看看这一主张如何落地。

　　切片一：物理课上，当学生遭遇“感生电场”

　　高中物理“感生电场”是个教学难点。学生常常忽视感生电场的全域性，一遇到题目就往“切割磁感线”上套。传统教法是反复训练、反复纠错，但效果不佳。

　　元思课堂上，教师没有直接讲解，而是抛出问题：“麦克斯韦当年是怎么想到‘变化的磁场产生电场’的？”学生分组查阅电磁学发展史，了解法拉第的实验发现、麦克斯韦的理论整合、赫兹的电磁波验证。在这里，“感生电场”概念的提出，是为了解释一个根本困惑：磁场变化时，是谁推动电荷运动的？

　　当学生思维前移到这一本源问题时，认知发生了微妙的变化：原来“感生电场”不是需要死记硬背的考点，而是一代代科学家试图理解自然本质的思想结晶。带着这一理解再回到题目，学生不再机械套用公式，而是从“电场究竟存不存在”“它如何分布”出发思考问题。

　　切片二：历史课上，当学生直面“辛亥革命”

　　辛亥革命是高中学生相对熟悉的历史内容，但很多学生将辛亥革命简化理解为“孙中山领导的资产阶级革命”，对历史的复杂性认识不足。

　　教师提出核心问题：“如果没有孙中山，辛亥革命还会发生吗？”课前，90%的学生认为“不会”或“不确定”。课堂中，教师呈现多元史料，学生在研读史料后发现，辛亥革命的参与者远不止孙中山一人，革命力量是多元的。接下来，教师引导学生绘制“辛亥革命力量图谱”，分析不同力量的诉求、行动及其相互关系。在小组展示与互评中，学生逐渐形成对辛亥革命“合力论”的理解——它是革命派、立宪派、新军、地方实力派等多种力量在特定历史条件下交汇的产物。这种理解超越了单一的线性叙事，走向了对历史事件系统性的把握。

　　切片三：数学课上，当学生“再发现”坐标系

　　中学数学从函数到解析几何，处处离不开坐标系。但学生真的理解坐标系吗？它为什么是两条垂直的数轴？原点为什么可以任意选取？

　　初一“平面直角坐标系”起始课上，教师没有直接给出定义，而是创设情境：“假设你是襄阳马拉松赛志愿者，有游客问你建设银行怎么走，你会怎么指路？”学生自然说出“方向+距离”。教师追问：“那如果游客同时问建设银行和世纪大酒店怎么走呢？”学生发现，一条数轴不够用了。

　　认知冲突产生后，学生以小组为单位开始“创造”，有人画了两条相交的线，有人强调要统一单位，有人提出需要确定原点。经过讨论、试错、修正，他们“发明”了平面直角坐标系。

　　这三个切片揭示了一个共同逻辑：思维不是在平铺叙述中发生的，而是在“循元”中启动的，教学要回到知识诞生的原点，回到认知冲突的现场。

　　3 遵循思维发生的课堂逻辑

　　如果说“循元”是回到事物源头找思考的起点，那“启思”就是思维如何展开。元思课堂提炼出三个核心逻辑：

　　其一，以认知冲突启动思维。思维始于困惑。当学生发现既有认知无法解释新现象时，思维被真正激活。

　　物理课上，当学生发现“切割磁感线”无法解释所有电磁感应现象时，困惑产生了；历史课上，当学生发现辛亥革命并非孙中山一人之功时，困惑产生了；数学课上，当学生发现一条数轴无法描述平面位置时，困惑产生了。教师的智慧，不在于消除困惑，而在于创设有价值的困惑。

　　其二，以问题链推进思维。思维需要路径。元思课堂的问题设计遵循“从起点出发、向本质靠近”的原则。

　　历史课的追问链条是：如果没有孙中山会怎样？还有哪些力量在起作用？这些力量之间是什么关系？如何评价辛亥革命的历史地位？每一个问题都建立在前一个问题的基础上，引导学生思维不断深入。学生不是在寻找标准答案，而是在问题的牵引下，一步步接近对事物本质的理解。

　　其三，以教师的巧妙“退隐”实现学生思维“在场”。传统课堂中，教师是知识的讲解者、问题的回答者、结论的判定者。学生始终处于“被告诉”的位置，思维难以真正启动。元思课堂对教师角色进行重新定位，教师的最高境界，不是“讲得清楚”，而是“退得巧妙”。教师在课前要设计能够引发认知冲突的问题情境，在课中要在学生思维卡壳时提供恰如其分的“支架”，在课后要通过学生的思维表现反思教学的得失。

　　物理课上，当学生在“感生电场”问题上卡住时，教师没有直接讲解，而是反问：“你觉得麦克斯韦当年卡在哪里？”历史课上，当小组争论不休时，教师没有判定谁对谁错，而是问：“你们各自依据的史料是什么？”数学课上，当学生画出五花八门的“坐标系”时，教师没有说“这是错的”，而是问：“你为什么要这样画？它解决了什么问题？”

　　当教师机智地“退隐”，学生的思维才能“出场”。

　　经历十五年探索，元思课堂形成了三点核心认识：

　　一是思维可以教，但不能直接教。思维能力无法通过“讲道理”来传递，只能在解决问题的过程中自然生长。教师能做的，不是告诉学生“如何思考”，而是创设能够引发思维的情境，提供恰如其分的挑战。

　　二是知识的本源是思维的最佳入口。每一个知识点的诞生，都曾经是人类思维的一次突破。让学生重走这一突破之路，远比直接告知结论更能激活思维。中学阶段知识体系庞大，但每一个核心概念背后都有一段值得回溯的历史。学科史不是教学的装饰，而是思维培养的富矿。

　　三是学生思维的“在场”，以教师巧妙“退隐”为前提。教师讲得越多，学生就想得越少。我们要重新定义教师的引导——不是牵着学生走，而是让学生在试错中自己找到路。

　　（作者分别系华中科技大学附属中学校长、副校长、教科处主任）

《中国教育报》2026年04月20日 第06版