生长出因材施教的育人智慧

　　因材施教，是教育家精神的重要内涵，是好老师的核心能力，也是重要的教育原则。学生是具体的，教师因材施教的能力是在育人现场长出来的。本期推出“因材施教”专题，从一线教师的角度分享对因材施教的理解，围绕具体案例呈现教师如何在教育现场读懂学生、具体施教。

　　——编者

　　专业聚焦

　　因材施教发生在判断与回应中

　　贲友林

　　数学课上，我出示了一组计算题，要求学生用竖式计算：256÷32，256÷34。学生开始书面练习，不一会儿，完成速度便出现了分化，有的学生已经停笔，有的学生还在埋头计算。面对差异，我布置了新任务：已经完成计算的学生，一是做好自我检查，二是回头观察、比较两道题目，有什么发现。面对同样的学习内容，给进度不同的学生设置不一样的学习任务，保证课堂上每一名学生都有适配自己的学习内容，人人“有事可做”。

　　随后进入全班交流环节。学生小晗（化名）说：第一道题商8，32×8=256；第二道题256÷34，256÷32=8，如果256÷34也商8，34×8就比256大了，所以商7。

　　学生的发言让我惊讶，准确地说，学生的思维让我惊喜。原先我预设的学生发言可能是：两题被除数相同，除数不同，第1题把除数32看作30试商，商8；第二题把除数34看作30试商，商8大了，要把商调整为7。这也是教材编写题组的意图：通过比较，两道题目都是用“四舍法”试商，一道题不需要调商，一道题需要调商。而学生小晗在计算过程中有观察、有联系、有比较。做完第一题，借助已有计算结果作参照，通过关联对比式推理，很快找到第二题的商。这不只是会算，还懂得题与题之间的关系，学生这样的想法属于高阶的个性化思维，并非班上所有学生都能自发达到。

　　于是我抓住这一课堂生成，把个体的精彩想法转化为全班共享的教学资源。我先引导全班学生交流“小晗的想法是什么”，在听明白之后，再剖析小晗是“怎样想的”。拆解他的思考过程，带领全班一起学习这种关联对比的思考方式。

　　面对有差异的学生，教师应当有差异地组织学习活动，让差异本身成为宝贵的教学资源。支持我作出这一教学处理的根源，在于我内心对因材施教的深刻认同。结合这节数学课的真实经历，我对因材施教又有了几点新思考。

　　因材施教要动态“识材”

　　以往看待学生之“材”，我们容易落入静态评判的误区，简单给学生划分层次。而学生是正在不断成长发展的个体，成长充满多种可能性，学习表现绝非一成不变。平日里成绩优秀的学生，也会在某些问题上思路遇阻；平时沉默寡言的学生，也可能在某一道习题上迸发出出人意料的精彩想法。

　　落到真实课堂中，同一名学生，面对不同问题、不同学习任务，在不同学习时段里，展现出来的思考与状态也会起伏变化。小晗之所以能让我惊喜，恰恰是因为他所展现的思维方式并不是教师课前就能准确预测的；它发生在具体的题组、对话之中，只能在课堂现场被识别。

　　因此，识材要摒弃固化的标签与主观偏见，保持教育敏感，持续观察、捕捉学生在课堂上真实的思考、行为与表现，做到动态“识材”。“识材”不是把学生归为某一类，而是看见每一个独立的“个体”；不只看见学生这个人，更要看见他背后的思考方式与解决问题的路径；不只评判学习结果，更要读懂学生学习过程中的行为表现。

　　因材施教要灵活“施教”

　　因材施教里的“因”具有两层含义：一是“依据”——我们对学生的认知，是开展教学行动的现实依据；二是“为了”——所有教学行为最终的目的，是成全每一名独特的学生。

　　这意味着，施教至少要回答三个问题。

　　其一，起点要尊重学生的差异。课堂练习中先完成与后完成的学生客观存在，教师不必用同样的时长去要求所有人，而应接纳这种分化并顺势调整任务。

　　其二，策略要把差异转化为教学资源。如果小晗的发言只停留在他个人的“精彩”上，教学价值就十分有限；只有当教师把它呈现在全班面前、引导其他学生读懂这一思路时，个体差异才能真正转化为群体学习的养分。

　　其三，结果要实现学生有差异的发展。教学要守住基础底线，但不设置发展的天花板；评价学生成长，不能只看原有的“存量”，更要看见并激励学生的成长“增量”。教育不是把所有学生打磨成同一个模样，而是让每一名学生立足自身起点，尽可能向上生长，成为更好的自己。

　　大规模因材施教需要人机协同

　　人工智能与大数据技术，为破解这一难题提供了新路径。通过采集分析学习行为日志、课堂交互数据、测评结果乃至学习情感相关数据，可以构建动态的学生数字画像，弥补传统教学中依靠经验“视其所以，观其所由，察其所安”这种“识材”方式的局限。依托动态数字画像，自适应学习系统、智能推荐引擎能够生成个性化学习路径，为不同认知水平的学生匹配差异化学习目标、挑战性任务与专属学习资源。也就是说，无论在精准“识材”，还是个性化“施教”层面，人工智能技术都为大规模落地因材施教，打开了更多可能性。

　　我们还要认识到，技术不是用来替代教师的，而是要把教师从烦琐的事务性工作中解放出来，从而更专注于课堂上那些不可被算法替代的部分。就像小晗发言的那一刻，教师能否读懂它的价值，能否把它变成全班的学习契机。无论技术如何发展，因材施教的核心，仍然是教师对具体学生的具体回应。人机协同技术只是拓展了教育回应所能覆盖的范围与精度。

　　回到这节普通的家常课，我发现真正的因材施教，就发生在教师面对一道练习题、面对一名学生的发言时所作出的判断与回应之中。

　　（作者系江苏省南京师范大学附属小学教师，特级教师、正高级教师）

　　教育案例

　　她放下了“偶像包袱”

　　王怀玉

　　在五年级学生军训汇报演出排练现场，音乐委员安排了莉莉（化名）站在C位领舞，丹丹（化名）负气跑回宿舍。她委屈哭诉：“凭什么是她站C位？就知道他们看我不顺眼。”

　　丹丹四年级上学期新转入我班，在原来的学校，她当了三年班长，成绩优异、才艺突出。转入新班级后，她依然表现积极：班级组织童话剧表演，她第一个拿出童话剧本，组织排练，带领小组获得特等奖；运动会她报名立定跳远，因练得太猛导致肌肉拉伤，转而主动承担了宣传写稿工作；四年级下学期，她在班内高票当选大队委候选人，进入大队委后表现也很突出。

　　这样一名资优生，在没有站在中心位置后情绪崩溃。我私下找学生了解情况：这次节目排练时间紧，大家商议沿用此前表演过的节目，在回忆动作时丹丹表现得比较冷淡，莉莉则动作熟练，音乐委员便让莉莉站在中间方便领舞，并没有刻意孤立。

　　学生的反馈和我观察的情况差不多。丹丹原本是班级文艺委员，进入大队委之后，班级活动常与大队委工作冲突，为保证丹丹参与大队委工作并保障她的学习精力，我在全班提出重选一名文艺委员，由她做辅助。我反思，丹丹的失落是否与不再担任班级主要职责有关？为此，我也曾和她妈妈谈过。

　　资优生往往拥有强烈的内在动机和完美主义倾向，凡事都要表现突出，不允许自己失败或被冷落，缺乏应对挫折的经验储备，一旦遇到真实困难，情绪反应往往比普通学生更强烈。丹丹此次情绪爆发，并不偶然。背后是她积累很久的心理失衡，她将环境变化理解为“不再受重视”，将同伴间的自然疏离解读为“被孤立”。

　　针对资优生，教师如何及时回应他们的成长需求？军训之后，我开展了一系列针对性活动，帮助丹丹找到“自己”，也进一步明晰自我定位：

　　一是，以阅读为媒，在他人故事里观照自身。丹丹爱看书，我之前一直在班级推动小组阅读。军训后，我有意推荐丹丹所在小组共读《被讨厌的勇气》，邀请她代表小组分享心得。我也私下和她分享了自己小时候类似的经历，以及本书对我的启发。同时，我组织《写给孩子的哲学启蒙书》的漂流阅读和小组辩论活动，围绕一个核心观点展开多角度思考，让学生在讨论他人故事的过程中观照自身，在安全的心理距离中完成自我反思。

　　二是，以表达为载体，把感受转化为清晰的认知。军训过后紧接着是学校运动会，拔河比赛中我们班输给了看似实力比我们弱的班级，学生们心有不甘。我趁机组织了一次深入讨论：如何正确对待输赢。讨论结束后，每名学生围绕这个主题写日记，结合个人经历，回顾切身体验。

　　这或许是很多班主任常用的班级议事制，我往往在讨论完事情之后，增加一个回到自我的总结梳理环节。学生用文字记录感受，通过写作沉淀思考，可以将混沌的内心感受转化为清晰认知。

　　三是，以参与为基础，实现自我价值重建。按学校大队委选举规则，第二年将重新选举，通过选举可以连任。丹丹主动向我表达不再参加下一届选举，我表示同意。暑假期间，我鼓励丹丹成立小区阅读俱乐部，招募邻里同伴，打破班级和年龄界限；班级事务实行部长轮岗制，让丹丹和所有学生在过程中一起经历从组织者到服从者的多角色体验。

　　这些活动的设计逻辑，对于资优生来说，是在真实的、有意义的参与中重新定位自我价值，从“被看见”的满足感转向“一起共事”的成就感，从达到个人最佳目标逐步过渡到团队协作共赢，慢慢放下自己的“偶像包袱”。

　　丹丹渐渐发生了转变，回归到了班级中，又找到了那个阳光、自信的自己。与过去不同的是，她更加温暖和包容，像一个小太阳，不仅自己“发光”，也给周围人带来更多温暖和善意。

　　随着教育阅历的增加，我越来越体会到：走近不同的学生，了解他们的不同，给予不同的引导、创造不同的“班级土壤”，让每名学生向阳生长，何其难又何其重要！面对资优生特殊发展期的卡点，教育的核心不是发现后去修正，而是理解她的困境然后陪伴她找到自己的路。

　　（作者系广东省深圳市南山外国语学校［集团］第二实验学校正高级教师、广东省名班主任工作室主持人）

　　六名学生都说“肚子疼”

　　张海欣

　　新的学期，我接手一年级，在这个阶段，入学适应是我关注的重点。学校在幼小衔接期开设了适应性课程，我也尝试讲故事、做游戏、放音乐，想尽办法帮他们破冰。大部分学生慢慢有了伙伴，可仍有几名学生一下课就怯怯地窝在座位上。新生的入学适应从不会整齐划一——有的学生天生开朗，有的学生则需要时间试探、观察、接纳新环境。

　　一天课间，一个小姑娘皱着眉头来找我：“老师，我肚子疼。”声音小小的，小脸皱成一团。我轻轻把她搂过来：“来，老师给你揉揉。”这不是她第一次说肚子疼了，前几天我还很担心，带她看校医，请家长带去看医生，检查结果一切正常。家长告诉我孩子在家偶尔会念叨“不想去上学”，却问不出原因。身体没问题，那“疼”多半就来自心里了。从幼儿园进入一年级，校园环境和学习节奏都发生了较大变化，学生会缺少安全感和归属感。于是，这个每天“肚子疼”的小姑娘就得到了我的“专属照顾”。我轻轻地揉着，可是，她的眉头依然没有展开。

　　这时，又一名学生凑过来：“老师，我肚子疼！”“老师，我也肚子疼……”

　　坏了，六名学生都喊“肚子疼”。我明知这是情绪在作怪，只好顺势接话：“肚子疼得看医生，不过看医生需要挂号，请小朋友们排好队，先挂号，再看医生。”我的话还没说完，怀里的“小可怜”竟然笑了。我眼前一亮，决定将计就计，把具体工作分配给他们：谁负责挂号，谁负责叫号，谁是护士，谁是医生助理。最后，“病人”不够了，他们轮流当。那个刚刚还窝在我怀里的“小可怜”，现在已经成为一名耐心的“医生”，像我一样给“病人”轻轻地揉着：“别害怕，不用打针，揉揉就好了。”我呢，在一旁当起了“院长”：谁叫号声音洪亮，谁是有耐心的“医生”，谁康复得最快，会一一得到表扬。一个课间，学生们忙忙碌碌，最终变成了医院情景喜剧。

　　看着眼前热闹松弛的画面，我心想：他们的“肚子疼”不是装的，是还不适应新生活；“疼”，是他们说得出口的“我不习惯”。化解这份不安的不是讲道理，也不是特殊照顾，而是一个可以“钻进去”玩起来的情境。

　　于是，每个课间我都组织情境游戏让他们演起来、玩起来：小小医院、小小园丁、公交车郊游、超市大采购……几个“落单”的学生常常会领到重要任务，有时候帮助“病人”，有时候给花浇水，有时候当司机、做导购。在游戏互动中，有的学生渐渐放下了心中的包袱，学生之间也渐渐熟络起来。

　　一个课间，我邀请“小可怜”加入游戏，她竟然拒绝了：“老师，我们俩要去操场捡彩色的枫叶！”我笑着点头，目送两个小小的背影拐出门口。

　　那天我到教室比平日稍晚，门内几名学生已经自导自演地忙起来了。学生们终于慢慢打开自己，拥有了属于自己的同伴与课间乐趣。我的目光落向窗边那个安静画画的学生，我悄悄走出教室。我想，游戏不是唯一的药方，有的学生需要一场热闹的游戏，有的学生则需要一段等待。因材施教，或许就是先看懂每名学生“疼”在哪里，再决定给他什么。我愿意用接下来的每一个课间，慢慢去寻找答案。

　　（作者系河北省雄安史家胡同小学金湖校区语文教师）

　　教法集锦

　　班里总有些男生不听课、不交作业，在学习上很难获得成就感；可每次安排搬书、打扫卫生这类事，他们从不拒绝。我由此判断：他们不是不肯把事做好，而是无法适应课堂学习的节奏，需要换一个平台来证明自己。于是我在班里设置了“绿植养护”微岗位。

　　这个岗位负责教室内8盆绿植，任务只有查看吸水盆的水量、及时摘除枯叶烂叶。让我意外的是，这两名课堂上“神游”的学生格外认真，那份专注是我在课堂上从未见过的。我当众表扬他们的细心与责任心，再单独为他们定下学习小目标；我也坚持每节课与他们眼神交流、经过他们身边，在他们走神儿时轻敲桌面提醒。半年后，他们发呆打瞌睡的时间越来越少，能背默的古诗文越来越多，课间也开始主动问好。每名学生都有自己的成长节奏，教师要做的不是拔苗助长，而是把暂时落后的学生种进光里，静待他拔节生长。

　　——四川省宜宾市三江一中教师 石秀兰

　　步入三年级，语文课就迎来了习作的“分水岭”。针对“能说而怯写”的学生，我研发了一套“口语翻译机”引渡策略，分三步帮助他们跨越这道坎。

　　第一步，我充当“速记员”，让学生口述、我来记录，使他先看见自己本来就具备的表达能力；第二步，搭建“三色卡”工具，分别提示动作链、五感词与内心独白，把口语中的琐碎语言，转化为有条理的书面表达；第三步，设立“免检首秀台”，在开学初的两个月里降低评价门槛，只要写出一个生动的句子即算达标，并在班级讲评中公开呈现，护住学生萌芽的自信。三步下来，学生从害怕动笔变为主动记录。

　　——河南省新乡市封丘县民生学校小学部教师 王利换

　　中班里有个女孩格外痴迷蝴蝶，能说出几十种蝴蝶的名称和习性，却很少与人对视，午睡难以安静，集体活动常沉浸在自己的世界里。因材施教的第一步，是放下评判，读懂行为背后的需求。我没有急于纠正，而是常态化观察、建立幼儿数字成长画像，与家长深谈后协同制定个别化教育计划；针对她拔扯物品的行为，用花瓣、草叶、皱纹纸等材料替代，再借班级分享让同伴明白她不是故意调皮，让孩子在被理解与被接纳中舒展成长。

　　第二步是搭桥。她曾因被小班幼儿误唤姓氏而推开对方，招来一片告状声，直到她低着头说：“老师，我觉得大家都不喜欢我了。”我与小班教师协同，赋予她“蝴蝶姐姐”的身份，请她到小班讲蝴蝶绘本、带弟弟妹妹画蝴蝶，以特长打开交往之门。

　　第三步是循趣赋能。我联合家长办亲子活动，请她做小小讲解员，又把她的蝴蝶王国搬进幼儿园，建成一间蝴蝶博物馆。如今大家会主动唤她“蝴蝶姐姐”。每个孩子都生来带着与众不同的翅膀，让每一份不加评判的爱，都成为他翅膀上最亮的光。

　　——福建省厦门市莲云幼儿园副园长 吴毅婷

《中国教育报》2026年10月25日 第03版