中小学如何挖掘好用好本地资源

浙江省长兴县水口乡中心小学的学生在五彩斑斓的花海里写生创作，感受家乡之美。 陈海伟 摄

在山东省莱西市半岛青少年人工智能创新教育实践基地，学生们操控飞行模拟器，零距离感受多种飞行器的驾驶魅力。 张进刚 摄

　　今年召开的全国基础教育工作会议明确提出，要以学生成长为中心深化教育教学改革，守正创新塑造基础教育新优势。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》就拓展实践育人空间作出部署，《教育发展“十五五”规划》进一步提出建立中小学校国情研学制度。落实这些要求，需要学校重新认识本地资源的办学价值。乡土地理、历史文化、产业发展、社区生活，既是学生理解社会的现实材料，也是学校改进育人方式的重要依托。落实到办学实践中，对中小学校管理者而言，关键在于把资源开发纳入学校整体办学，把地方的资源条件转化为稳定的育人能力。

　　正视本地资源转化中的结构性难题

　　当下，实践育人的政策要求正持续走向具体化，成为了学校要系统建设、常态化实施的任务。今年9月，教育部在国务院新闻办公室新闻发布会上明确，将在全国推行每周至少半天校外实践教学，指导各地各校因地制宜分学段合理安排，纳入学校的教育教学计划。从育人方向到制度建设，再到教学时间具体安排、资源遴选、校内外衔接，政策要求逐步落实到学校运行层面。

　　如何理解这一变化？笔者认为，至少应把握三个方面。一是本地资源利用的常态性。每周至少半天，意味着学校需要连续、稳定地提供实践学习机会。以学期为单位偶尔组织一次参观，难以满足这种要求。随着教学频率提高，资源的可达性、重复使用条件和组织成本就更加重要。本地资源距离近、联系方便，因而具有支撑常态教学的现实优势。二是本地资源转化的课程性。纳入教育教学计划，意味着校外实践应当有相应的目标、内容、实施和评价。场所为教学提供条件，课程决定这些条件如何育人。衡量学校用好资源的能力，应主要看能够持续提供怎样的学习，而不能只看拥有多少基地、开展多少活动。三是本地资源供给的公共性。实践育人面向全体学生，不能取决于家庭购买力和学校的社会关系。资源可以各有特色，学习机会应有基本保障。这要求校长在开发特色项目的同时，重视普通学生能否持续参与，推动资源合作由个别联络走向稳定安排。在资源转化中，存在一些结构性难题，主要表现为以下几个方面：

　　其一，普遍的育人要求与差异化资源条件之间的难题。不同地区的产业基础、公共文化设施和交通条件不同，统一推进实践教学，并不意味着学校可以获得同样的校外条件。资源集中地区可能面临预约拥堵，偏远地区可能面临交通成本过高。难题在于，如何以不同的资源实现共同的育人要求，既防止因地制宜变成降低质量，也防止以城市场馆条件为评价乡村学校的单一尺度。

　　其二，连续的学习需要与零散的资源使用之间的难题。场馆按展陈组织内容，企业按生产组织流程，学校则须按学生认知规律组织学习，三者并不会自然一致。有的学校每次更换地点，却反复采用听讲解、写感想的方式；有的校本课程汇集了许多地方知识，却缺少问题探究和能力进阶。难题在于，资源的丰富性如何转化为学习的递进性和连续性。地点更新不能代替认识深化，增加外出次数也不能自动提高教学质量。

　　其三，学校的育人主导责任与资源的多主体管理之间的难题。校长需要统筹教学，却不能直接调配场馆人员、社区空间和公共交通。教师需要开发课程，却未必获得相应的教研时间和专业支持。依靠个人关系能够办成一次活动，未必能够保障一个学年的教学。难题在于，学校的专业主导如何与部门统筹、社会协同相衔接，避免把跨部门治理问题全部转化为校长、教师的额外负担。

　　基于资源供给，构建实践课程实施机制

　　校长首先要改变本地资源盘点的尺度。学校周边“有什么”，需要进一步转化为“适合谁、能教什么、能否持续使用”。可组织年级组、学科组共同考察，把课程适配关联、往返时长、接待容量、适用季节、安全条件等纳入资源目录。据此确定每学期能够稳定实施的项目，避免先建庞大名录，再寻找教学用途。

　　资源半径应与教学频率相适应。对常态开展的半天实践，宜优先选择就近、便捷、能够反复使用的资源，避免过多时间消耗在往返途中。对具有独特价值但距离较远的资源，可按教学需要另作统筹。承载地方特色的育人资源，并不只有名胜古迹。产业技术改进、生态治理、乡村发展和社区公共服务等，都是读懂国家发展的具体切口。开发国情研学资源，应把地方变化放到国家发展进程中理解，防止课程停留在地方知识介绍上。

　　每周至少半天校外实践教学的落实，还关系到学校课程整体安排问题。校长应在执行国家课程方案、课程标准和地方实施要求的前提下，统筹学科实践、综合实践活动、劳动教育等内容，明确校外教学承担的目标及其与校内教学的联系。不能另加一项与现有课程平行的活动任务，也不宜把时间保障简单处理为统一停课外出。

　　课程开发应形成前后衔接的学习单元。以本地产业为例，在校内学习有关知识，现场调查技术应用与劳动过程，回校后分析材料、解释问题，才可能把参观转化为学习。不同年级使用同一资源，应在观察、比较、解释、论证上提出递进要求。地方材料可以不同，但证据是否可靠、推理是否合理等学习要求具有共同性。这是兼顾课程质量与学校特色的重要途径。

　　教师的开发能力需要组织支持。校长应推动学科教师与场馆教育人员、行业人员共同备课，明确教师对教学目标、任务设计和学习评价的责任。校外专家提供专业经验，学校保持教育判断，不能把课程主导权随接待服务一并交给外部机构。

　　强化“教联体”协同，健全保障评价体系

　　推进地方校外资源常态化运用，要推动校地合作由临时接待向课程协同实施转型。校长可依托家校社协同育人“教联体”提出课程需求，与社区、场馆、企业约定开放时段、接待规模、人员职责及规范反馈机制。学校负责课程设计和学生组织，资源单位依职责提供场所、人员等支持。涉及跨校调度、公共交通和经费政策的问题，应提请教育行政部门协调。

　　实践规模扩大，更需要这种制度保障。据媒体报道，深圳已有近半数学校参与义务教育“每周半天计划”改革试点，参与学生达65万人。这一规模说明，校外实践已具有区域性组织的现实需要。各地条件不同，可借鉴的是课程统筹和协同保障的思路，具体投入与实施方式仍需结合本地条件确定。对薄弱学校，应通过片区错峰使用、联合开发课程、共享专业指导等方式扩大可用资源，避免资源向少数学校集中。

　　常态化实践需要经常性保障。校长应将交通、材料、课程开发和安全管理等成本纳入年度工作统筹，明确经费来源与使用安排。对免费场馆，也要核算往返和组织成本。对困难学生、残疾学生，应提供必要支持，不能把家庭承担费用和陪同的能力作为参与前提。用好本地资源可以提高办学效益，但不能成为压减必要教育投入的理由。

　　安全保障应贯穿教学全过程。学校应细化活动方案、行前备案和应急预案，落实管理责任；同时通过部门协同完善风险分担，增强学校持续开展实践教学的能力。评价则应关注计划是否落实、学生是否获得实质学习、不同群体是否公平参与。学生的观察记录、调查报告和作品修改可以作为判断依据，基地数量、活动报道和成果展示不能替代教学评价。

　　校长应把学习评价与活动组织区分开来，明确实践课程评价看什么、怎样记录、如何使用。学生的问题质量、证据运用、合作表现和实践成果，都应有可观察的表现标准。对教师的考核，则应关注课程设计、组织协调和指导改进的实际投入，避免单纯以活动次数、参与人数为衡量尺度。学校还应定期回看资源目录与课程实施情况，根据学生反馈、教师反思和接待条件变化作出调整，使资源使用、课程开发和教学改进形成循环。唯有把机制建在平时，本地资源才能真正进入学校日常教学秩序，实践育人也才能从偶尔为之走向常态运行。

　　本地资源利用水平，体现的是学校把国家育人要求落实到具体教育条件中的能力。实践育人走向常态化，校长需要将课程建设、教师发展和资源治理贯通起来，使地方资源持续服务学生全面发展，这也应该成为学校塑造办学新优势的重要着力点。

　　（作者系中国教育科学研究院基础教育研究所副所长，本文系中国教育科学研究院2026年度基本科研业务费专项资金重点项目“‘教地适配’概念及其创新机制研究”［GYB2026003］成果）

《中国教育报》2026年11月13日 第05版