情境的三种“层次”

随着学习科学研究的进展，教育界已经普遍意识到“多、快、好、省”地学习知识并不意味着高效、有深度的学习，知识的获得、思维的培养与学生的学习活动、学习环境不可分割地联系在一起。因此，“情境”这一概念逐渐被引入教育教学并得到广泛应用。

普通高中课程标准修订后，各学科高度重视情境的作用，包括最抽象的数学学科也提倡“创设合适的教学情境，启发学生思考，引导学生把握数学内容的本质”。

创设情境首先是为了让学生的情感与学习内容产生共鸣。例如，有教师带着学生读《傅雷家书》，提出了一个研讨问题：探寻我们的“交友之道”。教师创设了这样一个情境：在你的人生经历中，与朋友相交难免有一些诉求败给了不可名状的“不好意思”。同学年少，需要消除隔阂；畅想未来，需要绘制蓝图。你是否要与谁说说话？请给“他”写一封信。青春期的学生关注自我、关注与他人的交往，在这个情境中，学生带着问题读书，问题与自身成长密切相关，更容易与《傅雷家书》“对话”。

的确，如果我们把学生的学习兴趣、情绪、信心等问题搁置起来，剩下的只有效率、效果，学生的全面发展、可持续发展也就无从谈起。但是，以往教学中普遍采用的“创设情境，激发兴趣”，有时只是把情境当成了教学处理的一个环节，机械地接受学习加裹情境的“糖衣”，情境只起到导入作用，更极端的做法是导入情境与接下来的学习内容毫无关联。为此，我们要考虑情境的第二层作用，营造真实的学习环境。所谓“真实”是将学习内容、学习方式与自我成长、社会发展紧密关联。学习者只有将学科知识与自己的经验辨析、与外界交互并积极将学习内容迁移运用，才能体现学科在个人发展方面的奠基作用。

上述案例中的教师进一步要求：这封信不少于1000字。在写信过程中要了解《傅雷家书》书信体文章的特点；明确写作目的和读者定位，把握自己的性格特点和理想，以交往和成长为中心，注意行文层次；需要至少引用2-3处从阅读中收获的观点或看法。这样的设计将文体知识、写作知识、主题内容和情境创设有机整合，情境中的问题提供了学生理解学习内容的关键点，也增强了学生思维的深刻性、批判性。

“学而时习之”的“习”，不只是练习，更是实践。有效的情境创设包括重要的学习内容，也包括学习内容与实践的一体化。学科核心素养背景下，教学可以从知识本位再往前走一步，走向融合知识的情境创设，进而引导学生经历知识发现的过程，在问题解决中自然习得知识。

对于复杂概念的深层理解，尤其是到了高中学科知识难度陡增的时候，有效的学习需要更加系统的设计。这时，我们要考虑情境的第三层作用：将学科知识结构转化为学生认知结构。

一般我们说的知识是系统化的，学科知识的结构、体系是数百年人们认知的结果，是专家型的知识，我们把知识体系分解后当成学习起点呈现给学生，抽离掉了知识结构形成的过程，灌输与训练在教学中短时间看似最有效，其实不然。高中课改更强调学科的育人价值，学科知识并不是学习的终点，也并不等于学生学习的路线图，教师应该将学科结构转化为学生的认知结构，这就需要在教学中对知识进行“解码”，重建知识产生的情境，通过学习活动让学生自己建立对于知识的结构化认知。

此时的情境创设已不同于以往的情境导入，而是站在课程的视角理解“情境”，从教学环节走向整体的、综合化的学习任务设计。若教师仅仅聚焦某个知识点，将“情境”理解为用讲故事的方式拉近与学生的距离，看起来活跃了课堂，但学生只是获得了零散的知识点，不一定能够建立知识之间的有机联系。

整体化的情境创设要求教师具备全局眼光，依据课程标准、围绕学科核心素养，创设基于开放问题、复杂需求的情境，并以单元的形式统整学科内容，考虑前后课时之间的关联、不同课时在单元中的作用，着眼于知识的育人价值，着眼于通过知识学习在学生身上能够留下来的东西，这种留下来的东西才是真正的素养。

情境的三种“层次”并非割裂，这里只是针对实际教学中对情境的不同操作而做的概括。教学中创设情境实质上是对学科本质的理解。人是个性化的，也是社会化的，从情境出发，进而在经验、社区以及文化的环境中实现教学转向，这是更为迫切、深远的研究课题。

（作者系首都师范大学副教授、教育部高中语文课程标准修订组核心成员）

《中国教师报》2018年03月14日第7版