我们离好教育有多远

现实中，我们看到学生的学业负担越来越重，学生的身体健康状况指标下滑，近视率还在增高，学校的教学内容越来越单一，学生独立思考能力未得到发展，动手操作越来越少，于是有一种好的教育离得越来越远的感觉。对此回应必然遇到的问题是：什么是好教育？怎么判定你所认为的好教育是符合专业标准的？我们距离好教育究竟有多远？

1.好教育是客观的吗

应该说，好教育的标准中确实有客观的因素，有一部分是可以以测量数据为参考依据的。对于这个常识，普通人都能认可，而且现实中很多人也都是以此为依据判断教育是不是好，但问题就出在仅仅以此为依据来判定。

比如，两种不同教学理念的人，一种测量的结果数值高，另一种测量的结果数值低，能否得出数值高的教育就好的结论呢？不能。有人说，量化管理把学校变成了养鸡场，于是测得的数据越来越显示的是某单一或有限特征值的增高，却不是与人的天性相对应的多重特征的发展。

完整的教育并不能完全以客观标准就能判定，比如，哈佛大学招生时考察学生的个人特质、使命感，中国古人说的“志”，中国高考改革中要考察的综合素质、一个人的价值观等，都不能完全用客观的、可测的实证数据作判定。在教育中，教育形而下的部分通常是可以测量的；但教育目的、教育观念以及教育为什么、教育的个性化发展路径等形而上的方面是难以找到客观的指标测定的。但评定好教育不可能忽视它们。

所以，好教育的判定要有客观基础，要使用测量数据作为参考，但又不完全是客观所能完整确定的；有一部分共同的标示，又有一部分没有可比性的个性化指标。不能以客观测量替代、绑架对教育目的、教育理念的追问与追求。

2.我们是否被好教育

现实中确实有部分人被认为接受到了好教育，进了被大家公认的名校，但不是他所认可的好教育，或者不是适合他的好教育，学校的教学目标、内容、方式方法与他的个性发展不在一条道上，未能真正将他的优势潜能发展起来。

教育管理部门和公共教育主办方常常认为，能够大幅度、大面积提高国民素质的教育就是好教育；一些地方政府甚至认为，提高了考大学的升学率就是好教育；还有人简单认为，提高了教育投入就是好教育。

不少地方政府花钱在农村建校舍，结果建起了“漂亮的薄弱校”，还自以为当地的教育已经办得较好了，只是当地村民都不愿把孩子送进去，显示出教育发展水平较低的地区居民都知道自己不愿被好教育，或许他们没有足够的辨别好教育的能力，但是他们在意愿上不愿意被好教育。在另一端，即便在北上广深这样的大城市，绝大多数人依然在盲目地接受别人确定的好教育标准，通过择校、学区房等方式追求把自己的孩子送进大家都认为好的某所名校，根本不去问这所学校的教育是否符合自己孩子的成长发展，是否能满足自己孩子成长发展的真实、具体需求。在一次活动中，我讲道：“中小学的学生学习课程标准的内容最多只能占用学生60%的时间，其他40%时间交给孩子学他想学的内容，玩他喜欢玩的，做他喜欢做的。”接着一位有博士头衔的大学教师兼小学生家长跟着说：“那是万万不可以的。”理由是，如果那样，孩子的考分低、伤自信。这说明绝大多数中国人基本处于被好教育状态，那些把自己的孩子从乡下送进城的父母走出了情感上不愿被好教育的第一圈，又踏进认知上从众认可别人确定的好教育标准的被好教育的新圈套中。也就是说，绝大多数中国人逃不了被好教育的圈子。

在过于单一的评价标准下，不少学校也处于被好教育的状态，把学生考高分作为自己好的标示，很在意各种排名，却罔顾自己的特色、自主生成的教育理念、独特的教育教学体系。这类学校看不到学生天性各不相同，需要设定各不相同的目标和教育程序，忘掉了教育的根本目的，不要求学生成人，忽视学生成人的价值，没有把口口声声说的“以人为本”落到实处，单方面把自己认为的好教育强加给人。有一次我在一所学校，校领导反复跟我说学校怎么以人为本，我就问他：“你说了那么多以人为本，但我看到宣传栏里，总共50个框，有学生的框只有3个，有老师的框只有1个，其他的都是领导视察和学生的成绩展示，怎么体现出您所说的以人为本呢？”

被好教育的现象不只在中国存在，OECD组织的PISA测试试图建立一个好教育的标准，结果使得世界对好教育的认知同质化；一些大学排名机构也试图建立自己对好大学的标准，结果使对好大学的评价同质化，这样造成的同质使得世界范围内更多的人被好教育，必然与人类个体在祖先千百万年进化过程中生成的多样性以及社会发展需要多样性的人才之间形成抵触和伤害。

好教育确实存在一些共性，但共性部分仅仅是好教育的基础部分，不能仅仅看到共性的基础较好就认为自己享受了好教育，因为好教育又是自主性、个性化、多样性的，不能由一次绝对知识考试决定教育的好坏。真正的好教育是使得特定个体的天性得到充分发展，并使其在个体经验与自主认知基础上确认的志向或使命感得以实现，使他所追求的个体与社会幸福得以实现的教育系统化程序。我们追求把教育办得更好不能止于被好教育，而是要追求更多人的自主的、多样的、有选择空间与机会的好教育。

3.离好教育的远近是由人生目标决定的

如果一个人把有学上当成好教育，现在中国人基本上已经达到好教育的境地了，就不需要什么对好教育的追求了。但是不少人生成了上好学的需求，这一需求既不是完全由客观因素决定的，也不是能够由别人决定的，学校和政府部门都难以确定一个具体的人的好教育标准。也就是说，好教育是由一个人所确立的生活目标决定的，是为他实现生活目标服务的，是每个追求美好生活的人，每个追求实现自己理想的人根据他所处的环境和具备的条件不断向前推进的设定。或者说，人生目标的高低远近决定着我们离好教育有多远。

不同的人自主设定的人生目标各不相同，作为教育专业人又该如何设定好教育目标呢？

对公共教育，衡量好坏的标准在于它能否创设条件使更多的社会成员尽可能自由自主设定更高的人生目标，生成更多样、更个性、更精细、更包容、有更多选择的教育需求，如果能做到这一点就是相对更好的教育；如果做不到这点或是在这些维度上不足就是相对更差的教育。无论在中国境内的不同地区，还是在世界各国进行横向比较，或是对历史上不同时期进行分析，这都是可通用的评价教育好坏的标准。

对个体教育而言，衡量好坏的较低标准是教育对他的身心健全发展产生多大作用，是促进还是促退甚或伤害。只会做标准答案，不会分析问题，不会辩论，不会思考，不会动手操作，不会提出问题，包括不会反问、批驳、质疑等都属于人的天性未得到正常发展。发生这些情况的教育无论考分或其他指标怎样增长，也都不是好的教育。衡量个体教育的较高标准是教育能够在多大程度以及多长时间促进个体连续不断地自我实现。

4.好教育最终由每个教育当事人自主设定

试图将教育办得更好的人们也不能自以为自己所办的教育就是最好的，自己所设定的教育目标就是最好的，而应是不同的人都试图办出自己经验和判断基础上的好教育，不同的人或学校办出不同的教育，呈现出来由教育当事人去选择，不同的人可能会作出不同的选择，无人选择的教育或学校就会被淘汰。由于这是一个大范围多主体长时期自主选择的过程，在这种机制下，好教育的创办者与好教育的需求者通过相互选择共同把教育办得更好。

在这样的过程中，好教育其实离我们很近，就是你所面对的对象有什么真实具体的教育需求，了解到对方的需求、满足了对方的需求就是办了好的教育。你所办的教育对一个人追求真理和幸福发挥了积极作用，你就办了好教育；如果拖累或延缓了别人追求真理与幸福生活，就是坏教育。然而，旧有的学校体系、教育管理与评价体系在很大程度上阻碍了教育改进过程的正常进行，支撑了一群不读书的教师在拼命教书的现象。改进这个体系客观上成为办更好教育所需要解决的问题。

这样的学校体系、教育管理与评价体系又是现有行政体系这根藤上的瓜，需要以办人民满意的教育为目标，以共建共治共享为基本原则，对旧有的体系进行改进。基本目标是建立新的教育供求链：教育当事人的教育需求-学校与教育机构了解对象教育需求-教育当事人选择学校与教育机构-教育机构与学校提供教育服务-专业评价-教育当事人评价-教育当事人生成新的教育需求。改变当下教育当事人只能吃“大食堂”，只能长期享用单一标准单一品种的教育的现状。

教育当事人的需求和选择就是教育改进的方向，沿着这个方向就能找到把教育办得更好的近期目标。不少人有一种担心，认为自己是经过专业训练的专业人员，而教育当事人通常是未经过专业训练的，他们的需求是否拉低了专业教育的水平？这种情况确实会出现，但总体趋势无疑是当事人选择促进教育不断向好的方向发展。就如同用手机的人不知道手机内的原理和技术，手机用户的需求还是在促进手机制造技术不断升级换代。

教育改进既需要远大的目标，又要解决切近的问题，我们不急不息，携手前行！（作者储朝晖，系中国教育科学研究院研究员）

《北京教育》杂志普教版