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民族地区中小学教师研修的新样态与新策略

发布时间:2021-11-18 作者:马少云 来源:中国教育新闻网-《中国民族教育》杂志

优质均衡是我国义务教育均衡发展的新目标,教师队伍建设的优质均衡发展是教育质量均衡的基本保障。通过大量文献研究及实地调研发现,与东部发达省市相比,我国民族地区中小学教师专业发展尤显薄弱。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》提出,构建高质量教育体系必须“推进基本公共教育均等化”,推进基本公共教育均衡化必须保证民族地区师资队伍均衡发展。

民族地区教师协作式研修的理念建构

为了保证民族地区教师队伍的均衡发展,本研究提出协作式教师研修模式,旨在通过借助我国教育高地的优质师资培训资源,带动民族地区教师高质量专业发展。

协作者的教师学习研究主要体现在三个层面,即协作者的研究地位、研究过程和研究结果。教师作为协作者的研究地位主要体现为:教师在由大学学者、学科专家、一线学校的学科带头人、科研员、教研员等组成的专家团队的指导与支持下进行学习、教学和研究。协作式研修直面民族地区学校教育教学的现实问题,教师们在专家团队的引领下发现问题、分析问题、探索问题;研究主动权掌握在教师自己的手里,专家团队的介入主要帮助教师科学地诊断问题、设计出改进的行动方案与策略,让教师作为研究者的主体地位得到凸显。教师作为协作者的研修过程,一方面,体现为教师在专家团队的引领下开发出调研工具和课堂观察量表进行课堂观察,在科学思想与方法的指导下进行数据采集和分析,按照专家提出的标准和模板提交自己的教学案例和教育教学反思;另一方面,体现为教师在参与学习研究的过程中让自身的能力得到了发展。教师作为协作者的研究结果,主要体现为教师在专家指导下,撰写教师学习研究成果,成果用于改进教师的教学实践。从上述分析可以看出,协作式研修的背景是从事教师教育研究的专家们提出了教师成为研究者的理念,教育行政部门响应这一理念,并从财政、制度、机制、保障等多个方面鼓励大学学者、学科专家进入中小学校,带领一线教师做各类教育研究项目,旨在解决教师面临的现实问题;研究的特征是教师以协作者的身份参与研究项目或课题;研究目的是破解教师教学实践难题,实现学校教育质量提升;研究结果是提升教师教学能力和形成学习研究氛围。从中可以看出,协作者的教师学习研究开始聚焦教师面临的现实困境、关注教师的专业发展、重视学校教学改革,以及开始萌发构建学校研究共同体的意识。

民族地区教师协作式研修的样态重构

在民族地区,教师研修主要表现为参与各类教研活动,包括校本研修、学科组教研活动、备课组教研活动、项目组教研活动等。在长期的探索与发展过程中,我们发现仅仅依靠这些个体教师自身的力量很难破解国家教改与课改带来的难题,很难应对国际教育发展带来的挑战,因此他们逐渐吸收大学学者、学科专家、教学专家参与进来。由此,协作式教研模式的实质就从解决民族地区中小学校真实教学问题转变为了教育理论与教育实践之间的对话,即大学学者、学科专家和教学专家作为教师学习研究的引领者,用他们先进的教育理念和经验引导一线教师开展教育实践探索和研究,以提升教师的研究水准,增强教师解决问题的能力。在这个过程中,逐渐形成了一支教研员队伍,起到沟通教育行政—大学—中小学—幼儿园的桥梁纽带作用。现在,我国的协作式教师学习研究的教研模式就是由大学学者、教研员、学校教师组成的三方协作模式。

在协作式研修模式中,教师作为协作者参与学习行动的社会交往过程由六个步骤组成,即提出与表述研究问题—开展调查研究—制定学习研究方案—实施研究方案并收集整理数据—分析反思与评价—撰写研究报告并分享成果,如图1所示。

屏幕截图 2021-11-18 085929.png

民族地区中小学教师协作式研修模式步骤图

提出与表述研究问题。如在新课程新教材理念下,教师碰到了大单元大主题教学的难题,X中学高二教研组就提出了“双新理念下的教学设计”这一研究主题,并通过三个研究问题清晰呈现出该学期的学习研究内容:双新理念下,如何进行大单元设计?如何基于大单元进行课时学习活动设计?设计中如何体现出以学生学习为中心的活动?

开展调查研究。教师在确定研究主题与问题后,就要针对目前的大单元教学设计能力、大单元设计下的课时学习活动设计能力,及基于以学生学习为中心的学习活动设计能力等开展实证调查,目的在于精准且全面把握不同教师存在的不同问题。

制定学习研究方案。根据研究的主要问题,依据每位教师在这些主要问题下的个性化表现特征,在大学学者与教研团队的指导下制定学习研究方案。在该案例中,X中学的教学分管校长组织T大学语数英等几大学科的学者、市教研室的教研员等,与该校高二年级青年教师及专家型教师组成专业学习共同体,并在专家们的策划下,制定一学期的学习研究方案。

实施研究方案并收集整理数据。在该案例中,青年教师们按照方案每天为自己安排一个小时读书读文献的时间,进行相关理论知识的学习,按照学者的要求准备一个蕴含双新理念的大单元教学设计,并依据大单元设计一个课时的教学设计。每位教师的教学设计、教学实施、教学反思就成为学习研究分析的数据资料,其学习过程与教学过程就成为自己研究的对象。

分析反思与评价。就是通过对收集到的每位教师的学习、教学的过程性数据与资料,在学者与专家的指导下进行质性与量化的数据分析,分析结果用于考量研究教师的学习是否发生,教师的教学行为是否改进。同时,专业学习共同体通过协作反思,对教师的学习情况、学习方案本身进行评价,并在评价的基础上再次修订学习研究方案。

撰写研究报告并分享成果。一方面,教师可以学习撰写论文与研究成果的方法、规范与要求;另一方面,通过撰写,凝练思想,发现自己在学习过程中建构、迁移、生成的教学知识和教学经验以及存在的问题。分享即对自己的研究成果在同行面前进行公开交流,把自己的研究成果与成功学习经验分享和辐射给他人,并听取批评与建议,以进一步优化自己的学习研究。

在教研模式中,上述所提到的大学学者、教研员等对一线教师学习研究等指导是一种专业引领,即他们用自己的专业知识标准来指导学校的各类教研活动与校本研修活动,是多边协作式的指导和引领。因此,作为专业引领者,除了大学学者和教研员之外,具有知识专长的教师也可以发挥专业指导作用,从而形成一种相互鼓舞和共同引领的格局。[2]

民族地区教师协作式研修的策略开发

在长期的实践过程中,我们对民族地区中小学教师协作式研修的关键策略进行提炼与总结,主要有两种,即协作性反思和创造性反思。民族地区的教师以协作者的身份在专家团队的专业引领下进行协作式研修,主要是基于教育教学问题解决的反思,来获得教育经验和生成实践智慧。

协作性反思。

协作性反思是指教师学习研究团队的所有参与者之间,以及参与者与学习环境之间进行的对话。哈贝马斯在其社会交往理论中,把对话更多地视为一种方法论,它是指交互主体通过语言达成沟通、理解的方式。无论是理论活动还是实践活动都是在对话过程中实现的,通过对构成新观念新模式各要素之间的稳定性、对立性等进行辩证和批判,以促成新观念新模式的成熟与发展。一般而言,协作性反思包含三个步骤,即情境描述、协作反思和总结反思。

情境描述是由反思发起者针对一个教育教学事件或教学问题情境进行详细的文本描述,经过描述呈现出尽可能详尽的事件细节,并在描述基础上提炼出相应的教育教学问题。在情境描述环节,大学学者与教研员团队要引导青年教师学会关注和甄别情境问题,引导他们准确表征情境问题。由于教师在协作反思中的积极情感体验、经验性知识的获取与协作反思活动的认知性支持密切相关,所以,引领者要引导青年教师围绕情境描述,抛出观点,激活教师的思维。同时,在教师提出情境性问题时,要及时给予正面积极的回应,避免造成情感伤害性的同伴批评,因为这类伤害会对后续的协作反思造成阻碍。因此,引导者要在协作活动中倡导移情原则,引导协作反思者站在他人立场,对同伴提出的情境问题表示认同,激发教师的积极情感体验,促进教师积极参与情境描述与情境问题的提出。

协作反思环节是共同体中各参与者针对反思者在情境描述中呈现的问题提供对策和建议。在进行协作反思时,研究者会提前设计好结构化的协作式反思工具单,每人一份,参与者将自己对于反思者情境问题的理解和认识的直接感受填写在表中,再一步一步借助结构化研讨工具进行协作式反思,以实现对问题情境的分析和解决。在该环节,每一位参与者同时具有三重身份,他们既是协作者,又是研究者和反思者。协作性反思在实践应用中许多新方法,如在一些研修活动中,为了鼓励教师积极参与反思活动,也为了教师能够针对自己或他人的教学实践进行深度反思,研修活动的组织者们设计了“精华教学案例”“反思之星”激励机制,精华教学案例是经过共同体成员共同投票后甄别出的优秀教学反思案例,反思之星是依据教师在协作性反思活动中的贡献度进行排名,取前三名作为反思之星。这些激励机制在实施过程中,帮助共同体成员逐渐养成协作反思习惯,作用于教师的教学水平提升。

总结反思是每位成员针对整个反思过程的回顾与评价,包括对成功教学案例的反思和对整个协作反思活动进行评价。在总结反思环节,主要采用的反思工具是反思性日志。反思性日志是学习研究共同体中各协作团队进行反思的可视化工具,通过运用结构化学习工具,来记录协作式教师学习研究整个进程中的问题情境、观察思考和元认知活动,包括学习研究数据的收集整理、各类优秀教学经验的重组、实践性知识的生成、知识的解释、迁移、应用与创新等。反思性日志作为教师教学实践性知识建构和专业发展的工具具有知识的显性化、知识的概念化和知识的系统化三种功能。

在总结反思阶段,运用反思性日志是教师转向自身,以多理论视角认识自己和认识团队的学习工具;是教师转变教学观念和改变教学行为最有效的干预策略;是帮助教师从协作式中走出孤立,学会分享愿景、分享知识,进行集体智慧创造的有效策略。通过反思性日志,教师可以研究报告撰写的逻辑和思路,可以分析研究报告中所使用的数据分析方法,还可以通过结构化研讨工具对数据分析与研究结论进行评议。

创造性反思。

创造性反思是教师作为研究者的自我反思,包括两层含义:一是超越教师自我实践返向自身的反思;另一种是与其他协作者一起采用头脑风暴法后从多理论视角进行阐释学的解释。

以一个完整的反思过程为例,当一个研究问题确立后,就会出现许多可供选择的方法与工具,如案例研究法、人类学方法、问卷调查法、现象学方法、解释学方法、实验法等,研究者就需要通过集体协商来设计出适切的数据收集工具和数据分析方法。在数据分析过程中,研究者需要依照确立好的方法进行分析,并要充分、完整、有逻辑性地呈现出分析结果。在对分析结果的解释阶段,教师运用自己从实践中提炼出来的理论与分析结果进行相互印证和再次建构。最后,将经过实践再次验证的理论呈现给协作共同体,成为共同体的专属理论,并再次为协作共同体的实践提供理论支撑。由此可见,创造性反思的实质是将不同协作者的现象学描述和阐释学解释作为研究背景,以便充分地阐释研究问题,有条不紊地澄清问题间的逻辑关系,逐层深入地重构理论框架。

总之,提高民族地区教育质量的关键是要建设一支高质量的教师队伍。实践表明,没有民族地区中小学教师专业素养的高质量发展,就不会有民族地区学生学业水平的提升,就不会有民族地区教育优质均衡的发展。因此,民族地区中小学教师专业素养的高质量提升应坚持国家教育优质均衡发展目标,通过我国东部发达省市大学学科专家、教师教育专家、一线学科带头人等专家团队的深度介入和引领,将最前沿的教育思想、教育理念和优秀经验通过协作式研修的模式,推广和辐射到民族地区的中小学校,带领着教师们一起开展协作式研修,帮助他们解决教育教学中面临的现实问题,进而实现教师专业素养的提升和学校教育教学水平的提高。

(作者马少云,系教育部民族教育发展中心课程学科与教师工作处处长)(《中国民族教育》杂志2021年第11期)

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