俞国良：中小学数字技术使用限度与青少年心理健康维护

我们正身处一个被数字技术深刻重塑的时代，中小学生成为数字时代的“原住民”。互联网+教育、智慧课堂、人工智能辅助学习等技术从概念迅速走向普及，标志着中小学教育范式正在发生革命性转变。然而，任何技术都是一把“双刃剑”。当我们欣然拥抱技术带来的便利与高效时，必须对其可能产生的“副作用”保持足够的警惕，并作出清醒的审思。中小学阶段是认知、情感、社会性发展的关键期，也是心理脆弱性和可塑性并存的年龄阶段。他们的自我意识正在觉醒，世界观、人生观、价值观尚未完全定型，对外部环境的影响极为敏感。将数字技术不加限制地引入这一关键场域，犹如将一株仍需精心呵护的幼苗置于狂风与烈日之下，其健康成长无疑面临着巨大风险。

作为一名多年从事心理健康教育的研究者与实践者，我认为当前教育界亟须一场关于“技术使用限度”的大讨论。例如，最近美国加利福尼亚州通过《无手机学校法案》（Phone-Free Schools Act），要求学校于2026年7月1日前制定并施行对在学校使用手机加以限制甚至禁止的计划。同样，我们也不能沉溺于对技术的盲目乐观，而必须回归教育的本源—即“育人”的根本目的，审慎地划定技术应用的边界，确保技术进步真正服务于中小学生的全面发展，尤其是心理健康的维护与促进。

数字技术在教育中的滥用对青少年心理健康的潜在风险

数字技术本身并非祸端，其风险在于我们的认知误区，以及随意的“滥用”与“误用”。

第一，智能手机等社交媒体使用不能给人带来幸福感。智能手机的使用只能使人们的沟通方便、快捷，并不能像直接面对面交往那样助益人们的心理健康。很多情况下，人们都是在分隔的环境中使用社交媒体，因而它的使用无法像当面社交那样让人感到自然和更为亲密，反而可能会导致人们感到羞怯和孤独。研究表明，社交媒体使用与抑郁之间存在关联，能够对情绪和幸福感造成消极影响。[1] 由于学生对智能手机等社交媒体的依赖程度越来越高，他们愿意花费更多时间在网络“屏幕”活动上，这意味着花费更少的时间在当面社交、印刷媒体、体育运动等“非屏幕”的现实生活上，而后者与抑郁症状、情绪困扰等呈现负相关。

第二，网络与手机成瘾是心理健康问题的巨大隐患。人们普遍认为，智能手机等社交媒体使用与心理健康存在负向关联，网络与手机成瘾则会对心理健康造成更大伤害，产生更加消极的生理后果、行为后果、经济后果和心理—社会后果。研究发现，相比于轻度的电子产品使用者，重度的电子产品使用者更可能体验到不快乐，幸福感水平较低，以及有更高的自杀风险。[2] 进一步的研究则表明，不良的智能手机使用与孤独、无聊、学业不良、冲动性、焦虑、抑郁等存在正向关联。特别是网络成瘾的低龄化发展也给青少年的心理健康带来严峻挑战。有研究者认为，在青少年所处的生态系统中，家庭、学校、同伴等因素都可能对青少年网络成瘾造成影响，他们很可能到网络的虚拟世界中去寻求现实世界的补偿。[3] 这种虚拟世界的“生活”，会通过减弱入世心理中的拼搏精神和出世心理中的平常心而降低心理幸福感和自我效能感，导致有的学生彻底“躺平”。

第三，网络信息会对人的心理健康产生消极作用。网络的迅速发展把整个世界连接起来，但是过多地了解信息对于学生的心理健康并不见得是一件好事。研究表明，学生社交媒体使用对焦虑有显著的预测作用，而上行社会比较在其中发挥着中介作用。[4] 同时，网络中的信息良莠不齐，一些网络糟粕本身就会对个体心理健康造成负面影响。研究表明，从2010年至今，互联网上提供自杀方法信息的网站比例显著增加，这将极大地危害到青少年的人身安全与生命安全。

当前中小学教育实践中数字技术应用失当，正直接或间接地侵蚀着青少年的心理健康。主要表现在以下几个方面。

一是认知负载过重与注意力碎片化。多媒体课件、弹幕互动、即时反馈、多任务切换……数字课堂往往充斥着过量的信息刺激。青少年的大脑前额叶皮层（负责执行功能、注意控制和决策）尚未发育成熟，难以有效过滤和处理如此高强度的信息流，这极易导致认知超载，表现为学习倦怠、注意力涣散、深度思考能力下降。从心理健康角度看，持续的认知超负荷是焦虑和压力的重要来源。中小学生可能因无法有效处理信息而产生挫败感和自我怀疑，长此以往将损害其学习自信心和内在动机。

二是社交隔离与情感冷漠化。教育不仅是知识的传递，更是人与人之间情感的交流、思想的碰撞和人格的熏陶。当师生互动、生生互动被简化为“人机互动”时，教育中最珍贵的“情感温度”正在流失。过度依赖屏幕交流，减少了非言语线索（如眼神、手势、语调等）的感知机会，而这恰恰是共情能力发展的基础，可能导致中小学生现实社交技能退化，难以建立深厚、真实的人际关系，滋生孤独感和情感冷漠。这种“线上热络，线下沉默”的现象，极易导致孤独症倾向和抑郁情绪。

三是数据监控与绩效主义焦虑。数字技术赋予教育者前所未有的“全景监控”能力：学习时长精确到秒，作业正确率实时排名，课堂行为被AI分析。这种将学习过程彻底量化、透明化的做法，催生了一种强大的“绩效主义”文化。学生每时每刻都感到自己被评估、被比较，仿佛生活在一个无形的数字“围城”中。这极易引发广泛性焦虑和表现焦虑。一些中小学生可能为了维持数据上的“完美”而疲于奔命，甚至采取作弊手段；另一些则可能因数据不佳而陷入习得性无助，产生强烈的自我否定和厌学情绪。

四是数字成瘾与自我同一性混乱。一些教育类App和平台的设计逻辑往往借鉴了社交软件和游戏的成功经验，通过即时奖励、无限下拉、个性化推荐等机制极力吸引并留住用户的注意力。这对于自制力薄弱的中小学生而言，诱惑巨大，容易从“用技术学习”滑向“为技术所控”，形成行为上瘾。此外，青少年在虚拟世界中塑造多个“数字自我”，如果过度沉浸，可能导致自我同一性整合困难，难以将线上身份与线下真实的自我统一起来，引发角色混乱和身份认同危机，这是许多心理障碍的深层根源。

五是数字鸿沟与不平等感加剧。技术应用的普及并非均质，家庭社会经济地位的差异会导致学生接触设备的品质、使用网络的条件、获得家长技术支持的能力出现分化。这种数字鸿沟在课堂中被技术放大，可能使资源匮乏的中小学生产生强烈的自卑感和不公感，加剧阶层固化的心理预期，对他们的心理健康发展构成严峻挑战。

划定限度：构建健康数字教育生态和培育青少年的数字幸福感

数字时代人们本应比以往任何时候更少感到无聊。然而，最新的研究表明，如今有关无聊的报告却比过去更多。这是因为数字媒体通过分散注意力、提高期望的参与度、降低意义感、增加机会成本以及作为无效的应对无聊策略，从而使人更容易感到无聊。[5]

鉴于上述风险，我们必须为中小学教育中的数字技术使用划定清晰的限度。这不是反对技术，而是倡导一种“理性节制”的技术应用哲学，其核心在于从“技术主导”转向“育人主导”。

目的性原则。技术使用必须有明确且崇高的教育目的。每一项技术的引入都应回答一个问题：它是否不可替代地促进了某一维度的教育目标（知识、能力、情感、价值观）的达成？能否用更低科技、更人性化的方式实现？杜绝为用而用、追求形式的“技术本位主义”。

适度性原则。严格控制屏幕时间和使用频率。教育部虽已有相关规定，但需要严格落实而非流于形式。课堂教学应保证无干扰的“离线”深度思考时间，课后作业应避免全部线上化，保障学生的课余生活拥有充足的与现实世界连接的“数字排毒”时间。

人文性原则。技术永远不能替代教师的言传身教和师生间的情感联结。教育的核心是“人”。数字技术应定位于辅助工具，用于增强而非取代人际互动。应鼓励那些能促进协作、讨论、共创的技术应用模式，而非那些导致孤立和被动接收的模式。

隐私与伦理原则。必须建立严格的数据伦理规范。最小化收集学生数据，明确数据所有权和使用边界，禁止用于商业目的或不当评价。让学生及家长拥有充分的知情权和选择权，保护他们免受“数据凝视”的压迫，维护其心理安全感。

公平性原则。学校和技术提供方有责任弥补而非加剧数字鸿沟。应为所有学生提供基本均等的技术接入支持，在设计教学活动时，应充分考虑不同背景学生的可及性，避免设计那些默认所有学生家中都有高端设备或强大家长支持的任务。加快数字技术与心理健康融合发展，并最终实现数字心理健康，这是一种“与时俱进”的创新。新时代教育信息化的新气象中，数字技术与学校心理健康服务的相生共长是一道独特的“风景”。

有鉴于此，中小学数字技术教育实践就心理健康教育而言，应立足于赋能心理健康服务和学生心理危机应对，其核心任务是培养数字成熟度和数字幸福感，即新时代的数字素养。

第一，紧紧围绕数字技术赋能学校心理健康服务的主旨。从学校心理健康服务的现状、过程和实践入手，提高数字技术在学校心理健康服务的预防与教学、辅导与干预、监测与评估以及实践过程中的“增效”价值；将数字技术作为引领新时代中小学心理健康服务高质量、高水平发展的重要工具与实践路径。[6] 重在实现“弯道超车”、全面推进新时代中小学心理健康服务的跨越式发展。

第二，让数字技术成为中小学生心理危机高质量、高水平“应对”的工具。要紧紧围绕数字技术赋能学生心理危机的应对，从心理危机的预防与筛查、识别与诊断、治疗与干预等过程入手[7]，多角度、多层面有效实现数字技术对中小学生心理危机应对的赋能，特别是从“强基”“健体”“固本”三个方面，创新我国青少年心理危机应对的实践路径，为青少年的健康成长和幸福人生攻坚克难、固本强基、保驾护航。

第三，引导和培养数字时代“原住民”的数字幸福感。幸福感是心理健康的本质特征和终极目标，数字幸福感与传统幸福感具有显著差异，其动态特征决定了数字幸福感在未来数字心理健康教育中的核心地位，即数字幸福感对新时代心理健康教育的不可或缺性。[8] 这就要求中小学校重视数字幸福感的功效、建立健全数字心理健康教育、完善新时代心理健康教育内容，从而响应数字心理健康的时代召唤。

确定对策：迈向技术赋能与心理健康协同发展的未来

划定限度之后，需要构建一套系统性的实施对策，将原则和目标任务转化为具体行动。

政策层面：制定更具刚性的技术使用指南。建议教育主管部门牵头，组织教育学、心理学、神经科学及医学专家，共同制定并出台更为细化、更具操作性的《中小学教育数字技术应用健康指南》。不仅规定时长，更应对技术应用的类型、场景、数据管理及伦理审查作出明确规定，并将其执行情况纳入学校考核体系。

学校层面：打造支持性的组织文化与基础设施。一是师资培训。对中小学教师进行常态化培训，内容不仅包括技术操作，更应涵盖数字素养教育、教育心理学以及识别技术引发的心理问题的早期征兆。让教师成为技术的明智使用者和学生心理健康的守护者。二是课程设计。推行“混合式”学习模式，精心设计线上与线下学习的衔接，确保技术活动与实体活动平衡。开设专门的数字素养与心理健康课程，教会学生如何管理屏幕时间、识别网络风险、处理网络人际关系，提升其数字时代的心理韧性。三是环境创设。设立“无设备区”和“无屏幕时段”，如图书馆、食堂、课间休息时间等，鼓励学生面对面社交。营造一个倡导真实互动、重视深度思考的校园文化。

教师层面：践行以人为本的教学实践。中小学教师应成为课堂技术的“调音师”，根据教学内容和学生状态，灵活决定技术的“进场”与“退场”。特别是更多采用技术来支持项目式学习、协作探究等以学生为中心的教学方式，而非单向灌输。同时，密切关注学生的情绪和行为变化，与心理健康教师保持密切沟通，对出现焦虑、退缩、成瘾征兆的学生及时进行干预。

家庭与社会层面：形成协同共育的合力。通过家长学校、心理健康工作坊等形式，引导家长树立正确的技术教育观，统一家校技术使用标准，避免“5+2=0”（5天学校教育加2天家庭放纵归于零）的现象。同时，鼓励家庭建立健康的媒体使用家规，提供丰富的非屏幕替代活动，如阅读、运动、艺术、户外探索等，共同守护孩子的心理成长空间。

总之，教育的终极使命是培养健全的人。数字技术作为这个时代的强大工具，我们理应善用之，但绝不能为之所役。在中小学教育场域，对数字技术的使用保持必要的限度不是开倒车，而是一种基于科学发展观的审慎智慧，是对青少年心理健康最深切的关怀与责任。更为重要的是，我们必须清醒地认识到，最先进的技术也无法替代教师的一个鼓励眼神、同学间的一次激烈辩论、沉浸书海的一份宁静，以及奔跑在阳光下的一次畅快呼吸。未来的教育图景，应是构建“有温度有尺度、有信度有效度”的健康数字教育生态，人性的光辉与技术的优势相互交融、相得益彰的和谐社会生态，引导技术之舟行驶在为人服务的正确航道上，培育出不仅拥有卓越智商（IQ），更具备良好情商（EQ）、逆商（AQ）和数字商（DQ）的青少年新一代，使他们在数字时代与现实世界中都能健康、快乐、有尊严地成长与生活。

参考文献

[1] Lin L Y，Sidani J E，Shensa A，et al. Association between social media use and depression among US young adults[J]. Depression and Anxiety，2016（4）：323-331.

[2] Twenge J M，Campbell W K. Media use is linked to lower psychological well-being：Evidence from three datasets[J]. Psychiatric Quarterly，2019（2）：311-331.

[3] 李董平，周月月，赵力燕，等. 累积生态风险与青少年网络成瘾：心理需要满足和积极结果预期的中介作用[J]. 心理学报，2016（12）：1519-1537.

[4] 丘文福，林谷洋，叶一舵，等. 社交媒体使用对大学生焦虑的影响：上行社会比较和心理资本的序列中介作用[J]. 中国特殊教育，2017（8）：88-92+73.

[5] Tam，K. Y. Y.，& Inzlicht，M. People are increasingly bored in our digital age[J]. Communications Psychology，2024（1），106.

[6] 俞国良，张哲. 数字技术赋能学校心理健康服务[J]. 清华大学教育研究，2023（01）：19-29.

[7] 俞国良，张哲. 数字技术赋能学生心理危机的应对[J]. 清华大学教育研究，2024（04）：25-36.

[8] 黄潇潇，俞国良. 数字幸福感：心理健康教育的时代需求[J]. 河北学刊，2024（02）：186-192.

（俞国良 作者系中国人民大学心理健康教育跨学科平台首席专家，全国学生心理健康工作咨询委员会副主任，教育部中小学心理健康教育专家指导委员会秘书长）

《人民教育》2025年第20期