边境地区乡镇小学项目化学习课程体系构建与实践路径研究

摘要：本研究立足核心素养导向的教育转型需求，以边境地区乡镇小学为对象，构建项目化学习课程体系，形成实施路径，开发教师专业发展支持工具资源包，解决项目化学习低门槛落地与在地资源支撑核心素养两大问题，达到学生核心素养、教师项目设计信心、区域教育创新显著提升的目标，为民族地区、边境地区推广项目化学习提供了可复制范式。

关键词：边境地区；项目化学习；课程体系；实施路径

自《中国学生发展核心素养》发布以来，基础教育课程改革持续深化，强调培养学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。项目化学习能够有效整合跨学科知识，激发学生主动学习与合作解决问题的能力，成为落实核心素养培养目标的重要抓手。然而，现有研究多聚焦城市或发达地区学校，[1]针对边境地区乡镇小学的项目化学习课程开发与实践研究较少。边境地区乡镇小学教育生态独特，师资、生源等问题与城市学校差异较大，难以套用现有成果。在此背景下，开展本研究既是对边境地区教育理论体系的补充，也是推动边境地区教育高质量发展的实践创新，对实现教育公平、促进教育均衡意义重大。

边境地区乡镇小学项目化学习课程体系构建

在构建边境地区乡镇小学项目化学习课程体系时，明确课程开发的依据具有至关重要的意义。开发依据涵盖五个方面：一是项目化学习理论与核心素养理论，强调以真实情境中的探究活动培养学生综合素养；二是义务教育课程标准及教育改革政策，契合自主、合作、探究的学习理念；三是学生发展需求，满足小学生好奇心与探索欲，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力；四是学校与社区资源利用，充分利用学校师资、设施及社区企业、博物馆等资源，为项目化学习提供支持与平台；五是借鉴国际成功案例，结合本土实践，确保课程适应性与有效性。

在明确课程开发依据的基础上，本课程体系进一步细化了课程目标、内容、实施和评价的具体内容，以期为边境地区乡镇小学项目化学习提供一套系统、科学且具有实践价值的课程框架。

目标有依：将核心素养要求和课程标准提炼为课程目标。边境地区乡镇小学课程目标聚焦核心素养，对标相关学科课程标准，建立“核心素养—课程标准—学习目标”的闭环链条。在目标原则方面，每个学习目标都能找到对应的核心素养条目和课程标准原文；目标中包含项目的问题或真实任务，能用具体行为和标准判断是否达成目标，为后续项目活动设计和成果评估提供依据。学习目标涵盖核心知识和成功技能。核心知识对标课程标准，拆解学科或跨学科核心素养维度，在相关学科、学段学业要求中提取关键指标转化为学习目标；成功技能体现学生的问题解决能力，对标真人真事解决问题时需要经过哪些程序，完成这些程序需要具备哪些能力等，将其转化为具体可操作、可测量的学生行为表现。

内容有据：将学科课程内容和地域特色提炼为课程内容。课程内容建构需遵从目标导向、地域融合、学科统整、学生中心、实践探究原则，确保课程内容符合学生特点且注重实践。

课程内容把课程标准中的学业要求作为纵向主线，把地域特色的情境要素作为横向载体，纵向课程标准内容依托横向地域情境落地，横向地域特色承载纵向课程内容的建构思路，通过任务设计、成果展示、评价反馈实现二者的深度融合。让小学生在熟悉的场景中探索知识，在掌握知识的过程中热爱家乡，真正实现内容有趣、学有所得。

依据双向融合设计思路，以项目内容为分类依据，形成“自然科学探索”“农耕技术创新”“传统艺术创作”“工程技术创新”“数学科学探究”等项目主题。如在“自然科学探索”主题中，把科学课程标准中“生物体的稳态与调节”与语文跨学科学习任务群对信息整合与表达的要求相融合，以东北虎豹自然科普馆为场域，完成探秘与守护任务；在“农耕技术创新”主题中，结合数学与劳动课程，以稻田为场地开展节粮行动项目探索与实践。

实施有序：将项目化探究流程和资源保障转化为课程实施方案。边境地区乡镇小学项目化学习课程实施以核心素养培育为导向，结合边境地区乡镇小学的教育教学实际，通过真实情境中的项目探究，促进学生知识掌握、能力发展与素养提升的有机统一。

课程实施采用双循环融合模式，包含基础探究循环和深化拓展循环。在基础探究循环中，学生在教师引导下感知真实问题，收集所需资源，初步构建项目成果的雏形；在深化拓展循环中，学生对初步成果进行多元评价，并结合地域特色资源开展跨界实践。该模式以建构主义学习理论和情境学习理论为支撑，结合边境地区乡镇小学学生的认知特点和本地教育资源优势，通过基础探究与深化拓展的循环递进，实现学生对知识的深度理解和能力的综合提升。在实施过程中，教师为引导者、组织者和支持者，负责设计情境、学习支架，提供差异化指导，助力学生克服困难、个性发展；[2]学生为探究主体，自主参与各环节，协作完成任务。实施过程中，通过定期开展师资培训，邀请专家指导，建立常态化指导机制；开展案例征集，搭建线上共享平台等，为教师提供资源支持。

评价有维：将项目学习目标和评价要素提炼为课程评价。构建目标导向清晰、要素覆盖全面、方式多元整合的评价体系，紧扣项目实施准备、启动、中期、收官、评估5个阶段，从时间、主体、方式3个维度设计。基于项目阶段与评价要素的深度融合，选择适配的评价形式与工具开展科学评价。

边境地区乡镇小学项目化学习课程实施路径

在边境地区乡镇小学项目化学习课程体系建构的理论框架之下，进一步深耕实践场域，将课程理论转化为可操作的行动路径。

形成项目化学习课程设计流程。第一步，从相关案例、教学内容、真实问题、学生的兴趣中获取项目点子，建立点子库收集分类灵感；[3]第二步，教师设立学习目标、制定驱动性问题、选择项目作品，构思项目基本框架；第三步，明确学习流程、设立里程碑、设计教学评价，进一步计划项目。

在明确项目化学习核心要素的理论框架与实践要求基础上，为切实提升教师的课程设计能力，需要将抽象的设计原理转化为具象的操作工具，研制出本土化项目案例设计模板，包含项目简介、学习目标、驱动性问题、项目实施、项目作品、项目反思和项目成效等内容，将驱动性问题、持续探究等核心要素转化为可操作的、可拆解的结构化模块，形成“目标定位—过程拆解—评价跟踪—成果可视化”的全流程设计指引。

形成项目化学习课程教学实践流程。实践流程分为实施前的准备阶段、项目启动阶段、项目中期阶段、项目收官阶段、项目评估阶段。在实施前准备阶段，教师进行“给家长的一封信”等前期内容发放和项目墙的准备。在项目启动阶段教师需组建项目团队，形成须知问题列表。在项目中期，教师要重点建构项目相关的知识与技能，对项目流程及过程性成果进行批判性反馈。同时，在项目收官时进行项目展示，在评估阶段，对项目进行复盘和反馈。

开发教师专业发展支持工具资源包。为确保项目化学习课程在边境乡镇小学的常态化推进，为教师提供可操作的实践指引，还需系统构建教师专业发展支持工具资源包。一是乡村项目化学习设计与实施手册，包含知识地图、理论概述、设计实施指南、案例库，助力教师理解与运用以学生为中心的教学方式。二是驱动性问题探究数字化手册，围绕驱动性问题，明确其定义、目的，通过案例对比说明优化方向，提供准则、策略等，为教师实践提供指引。三是项目化学习工具集锦，按全流程编排实践锦囊，并附家长沟通模板与项目墙设计方案，为教师提供标准化工具包。四是乡镇项目化学习优秀案例集暨培训教程，汇集优质案例，整合理论解析、实践策略与案例点评等内容，为教师提供专业支持。

边境地区乡镇小学项目化学习课程的成效彰显与未来走向

项目化学习课程的落地实施，在学生发展、教师成长与区域教育改革等多个维度均取得显著成效。一是在学生层面，学生知识储备深度关联、实践技能综合提升、社会能力显著进步、问题解决与创新思维激活。二是在教师层面，教师实现从新手到课程创生能手的跃迁，从零经验到能设计、会实施、能创新。教师主动挖掘边境特色资源，设计出的案例既坚守学生中心的内核，又彰显地域特色。三是在区域教育改革层面，经过3年的研究，研究成果从4所课题校推广至50余所乡镇学校，实践范围从小学拓展至基础教育全学段，逐步推动区域教育形成“实践创新—经验共享—区域联动”的良性生态。

立足现有研究基础，结合边境地区教育发展的现实需求，后续研究将围绕以下关键维度进行优化探索，助力项目化学习模式的迭代升级。一是提升项目任务的高阶性。以课程标准为锚点，提取各学科学业要求中分析、论证、设计等高阶行为动词，通过高阶任务的完成，培养学生的高阶思维。同时，将学科核心知识与复杂真实问题深度绑定，化解深度探究与课时限制的矛盾，实现项目学习与学科知识的有机统一。二是推动技术赋能的深度学习。探索AI等现代技术作为学习辅助工具的应用路径，引导学生借助技术开展纵深探究，学会思考，掌握学习方法，提升解决复杂真实问题的能力。三是构建纵向贯通的课程体系。进一步扩大辐射面积，形成幼小初高项目化学习的连贯性，设计螺旋上升的探究链条，实现核心素养培养的学段衔接与深度递进。

参考文献：

[1]张文兰，苏瑞.农村小规模学校如何开展项目式学习——在地教育理念下的案例分析与启示[J],中国电化教育，2021（04）.

[2]许竞丹，俞永虎.小学教师项目化学习的多维度审视与改进策略[J].延边教育学院学报，2024（04）.

[3]美国巴克教育研究院项目式学习计划.项目式学习指导手册：每个教师都能做PBL（小学版）[M].北京：中国人民大学出版社，2022.

[本文系吉林省教育科学“十四五”规划一般课题“新时代基于核心素养的边境地区乡镇小学校PBL（项目化学习）课程开发和实践研究”（编号：GH21636）的成果。许竞丹，东北朝鲜民族教育科学研究所教研员；俞永虎，东北朝鲜民族教育科学研究所基础教育研究室主任]

责任编辑：徐杨