县域“教联体”：支撑新质生产力长期培育的基础教育运行机制

党的二十大报告把教育科技人才单独成章进行布局，吹响了加快建设教育强国的号角。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》进一步明确，要把教育摆在中国式现代化建设全局的更加突出位置，以高质量教育体系支撑国家创新体系完善和高水平科技自立自强。与此同时，党中央把“因地制宜发展新质生产力”作为“坚持高质量发展”必须遵循的原则。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十五个五年规划纲要》（简称“‘十五五’规划”）对新质生产力发展动力、形成机制、重点领域与促进途径等方面进行了详尽部署。在这一战略格局下，基础教育不仅是提高人口素质、培养创新人才的源头环节，也是联通区域现实、支撑新质生产力培育的前端结构。立足于连接国家制度与地方社会的县域层级，以家校社协同育人为内涵的县域“教联体”，正在成为贯通“教育强国”与“因地制宜发展新质生产力”两大战略的重要制度形态，为国家战略在基层教育领域的稳定转化与持续推进提供关键机制。

县域具有天然的因地制宜方法论基础

习近平总书记指出，因地制宜发展新质生产力，要根据各地资源禀赋、产业基础和科研条件，有选择地推动新产业、新模式、新动能发展，并用新技术改造提升传统产业，以实现高端化、智能化、绿色化转型。[1] 这一论断不仅揭示了发展新质生产力的现实路径，同时也为教育发展提供了重要方法论启示：教育不能被理解为脱离地方社会而孤立运行的技术系统，而应被视为扎根地方现实、回应地方需求、支撑国家战略的系统性教育实践。

（一）基于县域：教育运行逻辑的现实起点

“因地制宜”的“地”，并不是抽象、均质的地理空间，而是一种具有鲜明本土性、差异性与连续性的真实社会空间。“区域并不是一个可以被直接跳过的中间层次，而是理解中国社会运行逻辑不可或缺的方法。”[2]

正是在这一意义上，“基于县域”是一种理解中国教育与推进教育现代化进程的必然路径。县域并不是一种单一形态的空间，而是一种差异性高度显著、发展可能性极为丰富的社会场域。不同县域在资源禀赋、产业基础、人口结构、文化传统与社会发展阶段等方面差异显著，这种差异并非教育均衡发展的障碍，恰恰构成了“因地制宜”得以成立的现实基础。与高度同质化、节奏趋同、逻辑趋于标准化的城市教育不同，县域教育的发展路径从一开始就内含多样化的优势与逻辑前提：不同县域能够在各自的资源结构与社会需求基础上，形成具有差异性的教育形态与发展路径。这种可差异、可选择、可塑造的结构特点，使县域成为推动教育改革、探索新型教育运行机制并开展制度创新实验的关键空间。

因地制宜的方法论要求教育改革必须从具体区域的真实经验出发，县域“教联体”正是在这一意义上重新组织教育实践的重要制度形态。根据教育部等十七部门印发的《家校社协同育人“教联体”工作方案》的总体安排，到2025年力争实现约50%的县建立“教联体”、到2027年基本实现全面覆盖。这一制度安排进一步确认了县域在国家教育治理体系中的基础性地位。由此，县域不仅是理解当代中国基础教育运行逻辑的重要分析单位，更是落实“因地制宜发展新质生产力”要求、推动教育强国战略在基层有效落地的现实起点与关键枢纽。

（二）为了县域：教育与地方社会共同发展的价值取向

“为了县域”并不是狭义的地域本位，而是一种将教育价值、地方发展与国家战略融为一体的现代教育价值取向。“十五五”规划明确提出，增强基本公共服务均衡性和可及性，推动基本公共服务均等化取得更为明显的实质性进展。全面推进常住地提供基本公共服务。这一战略部署，为教育与区域经济社会发展协同互动提供了政策遵循，也为县域教育在地方社会结构中的功能定位指明了方向。

从现实层面看，县域经济社会结构具有鲜明的地域性特征，强调“因地制宜”，不仅意味着教育要适应地方现实，更意味着教育应当与地方发展形成内在价值同构关系。新质生产力的发展，依赖能够理解地方资源结构、熟悉地方社会运行逻辑并愿意扎根本地建设的人才。如果学生能够在不离开家乡的前提下获得优质教育机会，并在本地实现体面就业与有尊严的发展，那么个人价值实现与地方发展目标便能够形成良性互动。由此，县域教育不仅承担着知识与技能的培养任务，更承担着帮助学生理解家乡、认同家乡、愿意建设家乡的时代使命，使个人发展逻辑与区域发展逻辑重新耦合。

县域教育承担的并不仅是经济意义上的“人才供给”，更是一种社会文化意义上的“主体培育”。正是在这一意义上，县域教育成为推动区域产业升级、文明进步与新质生产力培育的重要社会基础。

（三）经由县域：国家战略在基础教育层面的实践通道

发展新质生产力不仅需要宏观层面的总体部署，也需要一条能够向基层不断延展、能够被具体感知和实际参与的现实通道。县域正是这一通道的关键环节，它使国家战略不再停留于宏观叙事层面，而是在具体社会生活与人的发展过程中获得切实存在。

县域是一种具有方法论意义的基本单元。它既处于国家治理体系的关键层级，又承载着较为稳定的社会关系网络与整体性的生活结构，是制度理性与生活理性叠加作用最为显著的现实场域。从治理结构看，县域既能直接承接国家统一的教育制度安排与政策导向，又具备较为完整的公共服务体系与组织动员能力，是国家战略能够被细化、分解并转化为具体行动的重要平台；从社会结构看，县域社会交往关系清晰、互动密度较高，学校、家庭与社会之间具有更强的可达性与嵌入性，有利于形成稳定而持续的协同育人结构；从生活形态看，县域整体节奏相对从容，生活时间结构具有更强的连续性与可预期性，为中小学生长期、稳定、可持续的成长提供了独特的现实土壤。

县域“教联体”通过制度化协同，把家庭养育逻辑、学校教育逻辑与社会运行逻辑重新编织成一个具有整体功能的育人共同体，使教育不再是相对封闭的专业系统，而是成为县域产业升级、社会治理创新与文化更新的重要组成部分。在这一意义上，县域不仅是教育运行的空间，更是国家战略“社会化”“基层化”“代际化”的重要制度通道。经由县域，新质生产力所需的人才基础得以在儿童阶段逐步奠定；经由县域，国家战略目标转化为能够被看见、被理解、被参与的具体社会实践。

综上所述，县域不仅是新质生产力培育逻辑在教育领域展开的现实起点，也是“因地制宜”理念在基础教育层面落地的关键通道。在这一结构中，新质生产力究竟在基础教育阶段提出了怎样的能力要求，成为进一步深化讨论的内在逻辑起点。

发展新质生产力在基础教育阶段的能力要求

新质生产力，根本上是一种由科技创新驱动、以先进生产要素高效配置为特征，并推动产业形态重塑与社会发展方式深刻变革的现代生产力形态。归根到底，新质生产力的发展取决于“新人”的持续成长与梯次供给，其根基并不始于高等教育或职业教育阶段，而奠定于基础教育时期。基础教育虽然不直接承担技术训练与产业对接任务，但在塑造个体认知方式、学习取向与行动习惯方面具有不可替代的前置作用。“加快建设教育强国、支撑中国式现代化建设，作为高质量教育体系基点的基础教育要围绕提高人口质量、培养创新人才筑牢人才成长的基础教育链，用新质生产力理念推进基础教育改革发展。”[3]

（一）理解世界：在整体视野中认识复杂现实

新质生产力时代所面对的世界，并不是由单一变量驱动的线性结构，而是由科技创新、制度安排、产业结构与社会生活等多种因素交织而成的复杂系统。现实问题往往不以标准化命题和唯一答案的形式出现，而是在不断变化的情境中呈现为多维、动态、关联性的结构状态。因此，能够在整体视野中理解世界，已成为新质生产力时代人才最为基础的底层能力。

从基础教育的角度看，“理解世界”首先是一种认知方式的形成问题，而不仅仅是知识掌握多少的问题。它要求学生在面对问题时，能够意识到现实并非被切割为彼此孤立的知识板块，而是一个由多种因素互动构成的整体系统。这种整体性理解，体现为学生能够跨越学科边界，看到技术背后的社会逻辑、制度设计背后的价值选择，以及产业结构调整对生活形态与发展路径的深远影响。其次，“理解世界”还意味着对复杂性的基本接纳与理性判断能力的培养。学生需要逐步形成一种面对不确定性时仍能保持理性分析与冷静判断的能力，能够在信息不完全、目标存在张力的条件下进行合理权衡与现实取舍，而不是依赖单一规则或简单答案。

在这一意义上，“理解世界”的能力应从基础教育阶段就开始培养，通过更加开放的课程结构、跨情境的学习体验以及区域社会真实资源的引入，使学生在持续的经验积累中逐步形成一种整体观看世界、理性理解现实的认知方式。这既是新质生产力时代的现实要求，也是现代教育回归“培养完整的人”的应有之义。

（二）热爱世界：在持续学习中保持好奇心与内在动力

在创新周期不断缩短、知识结构加速迭代的社会中，任何一次性获得的知识与技能都难以在较长时间内保持稳定的有效性。在这样一个变化加速的时代，决定个体能否真正适应未来的核心，并非看其掌握了多少既有知识，而在于是否拥有持续学习与不断更新自我的能力。

持续学习能力的基础，并不建立在压力驱动或外在激励之上，而深植于个体对世界的兴趣、对未知的好奇以及对生活的积极情感联系之中。只有当学生真正感到世界值得理解、现实值得投入、未来值得期待时，持续学习才能成为一种主动、自觉、具有内在稳定性的生命姿态。因此，在基础教育阶段必须将“热爱世界”视为一项极其重要的前置能力。

热爱世界，首先是一种对知识世界、自然世界和社会世界保持好奇与兴趣的精神状态，而不是把学习仅仅理解为通向评价结果、升学目标或工具效益的手段性活动。其次，它还意味着一种积极、温暖与开放的情感取向：相信自身成长与世界改进之间存在真实关联，相信个人努力会在某种程度上参与塑造更加美好的现实世界。最后，这种热爱转化为行动层面，表现为学生愿意不断尝试、敢于面对不确定结果，并在一次次探索中形成稳定的学习耐力与心理韧性。

在这一意义上，热爱世界既是一种人文精神要求，也是一种极具时代特征的能力要求。它既回应了新质生产力时代对持续学习的现实需求，也为学生未来的终身学习奠定了情感基础和精神动力，使教育不再只是“教知识”，而成为帮助儿童与世界建立深厚、积极而富有意义联系的生命过程。

（三）创造世界：在主动行动中形成时代担当与创新精神

发展新质生产力指向的是一种不断拓展社会发展新边界、不断开辟生产方式新路径的创造性实践过程，它需要的不只是适应现实的人才，更是能够塑造未来的创造者。

从基础教育阶段来看，创造世界首先意味着帮助学生逐步形成强大的主体意识。学生不仅需要知道世界如何运行、社会为何如此，更需要在日常生活体验与公共实践中，逐步认识到“我能够为这个世界带来改变”，认识到个人成长不是孤立展开，而是在与他人、与社会乃至与国家进程的互动中不断生成。

其次，创造世界是一种指向未来的实践能力形态。它不仅体现在技术意义上的创新能力，更体现在敢于直面真实问题、勇于承担现实责任、能够以实际行动参与社会改进的综合素养之中。在这一过程中，儿童通过参与真实的社会生活、公众事务与区域发展实践，理解技术进步与社会进步、经济发展与生活质量、产业升级与生态文明之间的内在张力，形成对更美好世界的想象与憧憬，并在实践探索中不断修正和提升自身行动方式。

最后，创造世界还意味着一种勇敢、坚韧的行动姿态。面对不确定性与复杂性挑战，儿童不仅需要智识判断，更需要心理韧性与意志力量，敢于尝试，接受失败，并在挫折中重新出发。正是这种不惧困难、勇于承担、敢于开辟新路径的精神品格，构成了新质生产力时代最为宝贵的人才底色。

构建起区域层面支撑新质生产力培育的教育生态结构

前述两部分分别从区域结构与能力取向两个维度，阐明了因地制宜发展新质生产力对基础教育提出的结构性使命与核心能力要求。然而，现实结构与能力目标并不会自动转化为儿童成长经验，关键仍在于教育运行机制能否提供稳定、长期且具有制度韧性的支撑。对于基础教育而言，这一使命既不能依赖单一学校完成，也无法通过零散项目得以实现，而必须建立在一种能够在县域层面协同运转、持续发挥作用的制度平台之上。家校社协同育人的县域“教联体”，通过资源协同支撑儿童理解世界，通过城乡协同涵养儿童热爱世界，通过产教协同引导儿童走向创造世界，从而在区域层面构建起支撑新质生产力长期培育的教育生态结构。

（一）资源协同：支撑“理解世界”的真实感知与整体经验机制

发展新质生产力要求个体具备整体理解复杂世界的能力，而这种能力来源于儿童长期处于真实世界之中的整体经验积累。传统以学校为单一核心的教育结构，往往在无意中压缩了儿童对社会、自然与公共生活的直接经验，使其理解世界的方式容易陷入碎片化与扁平化。

县域“教联体”的首要价值在于，通过区域统筹和制度协同，将分散在不同部门、不同机构和不同社会主体中的资源转化为可进入、可持续、可参与的公共教育资源。例如，通过建立跨部门协同治理结构，使教育、文化、卫生、社会治理、公共服务等资源形成开放共享的制度通道；通过形成区域育人资源清单和常态化联动机制，使儿童能够持续接触公共服务体系、公益实践空间、社会运行场景与地方发展图景；通过制度性引导家庭与社区参与，将儿童从单一学校逻辑中释放出来，进入一个由多主体共同参与建构的成长共同体。

这类协同并非资源拼盘或活动叠加，而是一种围绕共同育人目标形成的整体机制。学生在这种机制中不再只是知识学习者，而成为公共世界的观察者、理解者与初步参与者，从而在成长过程中逐步形成“世界是复杂的”“社会是联动的”“发展是多元要素互动结果”的整体认知结构，为其理解世界奠定现实根基。

（二）城乡协同：涵养“热爱世界”的长期学习文化与生命支持机制

发展新质生产力要求个体具备持续学习与自我更新能力，而这种能力的深层根基并不在于外在驱动，而在于内心对世界的兴趣、温度与情感联结。然而，当教育被推入高速竞争与持续加速的轨道，学生往往被挤压在密集评价与焦虑结构之中，学习变成负担，世界也难以被温暖感知与深情联结。

县域作为城乡要素交汇的重要空间，承载着一种独特而珍贵的生活节奏与文化气质。悠久的农耕文明在这一空间沉淀为一种强调耐心、周期、积累与生命延续的时间感，这与现代教育的绩效主义形成重要张力。县域“教联体”通过城乡协同，将这种带有文化深度的生活节奏重新引入教育运行结构之中：家庭、社区与学校在一种更加整体、温和而持久的关系结构中共同支撑儿童成长，使学习重新回到与生活相互滋养、彼此成就的状态。

这种城乡协同并非技术性协调，而是一种生活世界意义上的教育支持系统。学生在这样一种较为从容、稳定、可被理解的生活结构中，更容易形成对世界的温暖态度、对未知的好奇心和对学习的稳定耐受力，这是持续学习能力的根本精神来源。

（三）产教协同：推动“创造世界”的责任自觉与实践转化机制

创造世界的能力，必须在实践中形成。因地制宜发展新质生产力，要求各地有选择地发展新产业新业态，用新技术改造提升传统产业。这揭示了一条具有鲜明现实指向的发展逻辑：未来并非被动等待的结果，而是在各具特色的区域发展场景中被不断生产与建构出来的现实进程。

学生能否形成面向未来的责任意识与实践能力，很大程度上取决于教育是否能够为其提供一条与社会发展真实联通、能够看见未来形态并逐步参与其生成的成长路径。县域“教联体”的第三个重要机制，正是通过产教协同与社会实践体系建设，为儿童打开通向这一现实进程的制度通道：通过将教育过程与区域经济社会发展纳入同一逻辑框架，使学校教育与产业发展、社会治理与公共建设形成相互看得见、彼此能互动的结构关系；通过持续、系统而非一次性的社会实践与公共参与，让儿童在接触农业现代化、制造业升级、文旅融合、数字治理、生态修复等真实场景中，理解创造、创意、创新的意义；通过制度性安排，使儿童逐步形成清晰的发展认知与深沉的本地情感认同。

在这样的机制中，人们开始认识到：成长并不必然意味着离开家乡、脱离地方，而完全可以在参与区域产业升级、公共事务治理与社会创新的过程中找到属于自己的发展坐标。由此，个体成长与区域未来相互联通，儿童的发展路径与国家创新体系、新质生产力布局之间形成了一种稳定而深刻的结构性关联。

参考文献

[1] 习近平. 因地制宜发展新质生产力[J]. 奋斗，2025（22）：4-9.

[2] 贺雪峰. 以区域作为方法与作为方法的区域[J]. 求索，2023（06）：14-21.

[3] 安雪慧. 夯实发展新质生产力的基础教育根基[J]. 人民教育，2024（07）：16-19.

本文系江苏省教育科学规划2024年度战略性与政策性重大招标课题“构建同人口变化相协调的区域教育资源配置与布局调整优化机制研究”（项目号：A/2024/b9）、国家社会科学基金教育学重大项目“中小学生减负的路径与机制研究”（批准号：VHA240003）的阶段性研究成果

（华伟 作者系南京师范大学教育科学学院副教授）

《人民教育》2026年第7期