李希贵：从“写在纸上”的教学目标到“长在心里”的学习者目标

目标写在纸上，还是长在心里

许多老师都有过这样的经历：每节课开头，总要在备课本上写下几行“教学目标”。后来，随着“以学为中心”成为共识，这一栏被改成了“学习目标”，主语换成了学生，语气也柔和了许多。

然而，静下来读读那些目标，我们仍然能感受到熟悉的味道：“学生能够掌握……”“学生能够理解……”“学生能够运用……”

句式整齐，终点清晰，路径隐含其中。目标似乎是写给学生的，但更多时候更像是写给课堂流程的，写给评价标准，也写给那套需要被证明“运行良好”的系统。

问题或许并不在用词，而在关系。为什么教学目标改成了学习目标，课堂却依然没有变化？为什么学生仍然觉得学习是一条早已铺好的轨道，而不是一条可以由自己延展的道路？

也许，我们需要重新想一想，目标究竟在课堂里处于什么位置。在许多课堂上，目标总是早早写好的。它在备课本上安静地躺着，在教学设计里被分解得条理清晰。学生走进教室时，这些目标已经存在了—方向明确，路径清楚，终点标注在前方。学生要做的，只是沿着既定路线前行。

这样的安排不会混乱，相反它很有秩序。老师清楚自己要讲到哪里，课堂进度可以掌握，评价标准也有了依据。从管理角度看，这是一种让人安心的结构。只是，当目标总是先于学生存在时，学生与目标之间便自然生出一层距离。哪怕我们把“教学目标”写成“学习目标”，只要目标还是课前被教师单向设定的，它的性质就不会发生根本转变。命令变成了陈述，要求变成了承诺，但路径依旧不是学生参与生成的。

真正值得我们关注的，也许不是措辞，而是谁在启动这节课。在一节课里，目标是被告知的，还是被发现的？学生是否可以对目标提出疑问，甚至在行动中调整它？如果没有这种可能，目标再精确，也只是外在的指引。当目标完全由系统设定，学生往往会自然进入一种执行状态。任务清楚，步骤明确，只要按照要求完成即可。完成本身不需要太多解释，也不必承担太多判断。

可一旦目标在情境中被触发，气氛往往会悄然变化。学生忽然意识到，眼前的问题与自己有关，需要作出理解与选择。这时，学生就不再只是完成任务，而会思考：我如何解释这个问题？我是否同意这个结论？如果换一种方式，会不会更合适？

学习的性质往往就在这样的时刻发生转折。

在行动中生成的目标

在一堂数学课上，老师围绕比例关系展开讲解。课前目标写得很清楚：理解比例的意义，能够解比例方程。课堂推进顺畅，练习也完成得很好。直到一名学生忽然问：“如果比例关系被打破，会发生什么？”

这个问题原本并不在设计之中。课堂稍稍停顿了一下。老师没有急着回到原有路径，而是顺着这个疑问展开讨论。学生开始思考比例成立的条件，思考关系是否具有稳定性。那节课并没有偏离主题，却悄悄发生了变化。目标从“会解题”慢慢转向“理解关系为何成立”。

这种转向并非刻意安排，而是在问题的碰撞中自然出现的。从这个角度看，目标更像是一个方向，在行动中不断被校准，而不是一开始就完全固定的终点。

教育学者施瓦布曾经提醒我们，课程并不是一个可以完全预设的技术系统，它更像是一种实践中的艺术。所谓实践艺术，并不是没有规则，而是承认情境的复杂，承认判断的必要。在真实课堂里，学生的经验背景不同，理解路径不同，问题意识也不同。如果目标始终像剧本一样提前写好，课堂或许可以稳定推进，却难以容纳这种差异。目标当然重要，只是它未必总能在课前被完全界定。

在一次校园“隐秘树屋”设计项目中，学生最初的目标是完成一份设计方案。但在实地勘察时，他们发现原方案与几棵老树的位置冲突。问题突然变得复杂起来：如果坚持原方案，设计会完整实现；如果保留树木，空间结构就需要重新思考。目标不再只是“完成设计”，而变成了“如何在使用与生态之间作出选择”。课堂节奏因此放慢，却也变得更有分量。

有时候，偏离并不意味着失败，而意味着问题正在显现。成长往往并不是直线推进的，而会在修正与权衡中逐渐清晰。

当目标进入内心

从心理学的角度看，外部规定的目标当然能推动行动。孩子会做作业，会完成练习，也会为了分数去背诵。但这种推动更像“把车推上路”，车能动，却未必愿意自己走远。因为目标并不在他心里，更多在外面——在老师的要求里，在评价的标准里，在“应该如此”的秩序里。

一个目标什么时候会真正进入内心？往往不是老师讲得更清楚，而是学生突然意识到：这件事与我有关，我得为它负责。

曾经有一节写作课。老师没有把目标写成“掌握说明文结构”“学会使用逻辑连接词”，而是给学生一个真实任务：为新来的交换生写一份“校园生存指南”，将被印刷并真实使用。起初学生按照模板写“食堂在哪”“图书馆怎么借书”，很快完成了。但当老师补充说：“写错了，会有人走错路；写不清楚，会有人看不懂。”教室忽然安静下来。有学生反复修改“教学楼H座”的表述，意识到对新生来说这个词缺乏参照；有人删掉自认为幽默的句子，担心造成误解；还有小组实地走了一遍路线，边走边记录容易迷路的地方。

老师并未反复强调目标，可目标已经在学生心里生成——我要把话说清楚，因为别人真的会用。写作不再是完成作文，而是承担说明责任。语言能力也不是被教出来的，而是在修改与核对中被调动出来的。目标因此有了重量。

类似的变化，一节科学课上，老师给学生一瓶浑水，让他们设计净化方案，要通过透明度测试并控制材料成本。起初大家热情高涨，很快却遇到问题：水清了但速度太慢，速度快了水却不够清，堆叠材料又超出成本。学生不得不在清澈度、速度和成本之间权衡。

老师没有直接给答案，而是问：“你现在真正追求的是什么？愿意为此放弃什么？”学生开始写下自己的判断，有人选择更清澈，有人强调效率，有人压低成本。目标不再只是“完成实验”，而是“作出可以解释的选择”。当目标变成可选择的，责任随之出现。学生不再问“对不对”，而是思考“我的判断是否站得住”。能力就在这种承担中被真正调动起来。

这就是目标进入内心时的样子：它带来一种自我驱动的紧张感，既不是焦虑，也不是兴奋，而是一种“我得把它弄明白”的认真。所以，当我们说“目标要进入内心”，说的其实不只是表述方式的变化，更像是学习关系的变化——学生从执行者慢慢转向判断者。他不再只是完成要求，而是开始为自己的选择、解释与结果负责。

也正因为如此，当目标可以在情境中被讨论、被修正，教师的角色也会悄悄变化。老师不再只是确认终点是否抵达，而更像在过程里陪着学生做判断：哪些偏离是逃避，哪些偏离是新的可能？哪些问题值得追下去，哪些问题需要拉回到更核心的方向？

这样的课堂节奏也许会慢一些，却更接近真实。因为在真实世界里，大多数重要的学习本来就不是按步骤完成的，而是在反复试探、不断校准中逐渐清晰的。

再往深一层想，目标其实关乎一个人如何在学习中形成自我。当行动始终围绕外部要求时，人很容易成为执行者；当行动与自身判断相关时，个体才开始体会到承担的意义。或许，“学习者目标”并不是一种新的口号，而是一种关系的调整。它并不否定框架，也不抛弃标准，而是在既有边界内为目标的生成留出空间。

当学生走进教室时，心中带着一个问题；当目标在行动中被重新理解，当教师在复杂情境中进行权衡与支持，学习便不再只是流程的推进，而成为一种逐渐成形的体验。目标也不再只是写在教案上的句子，而慢慢成为学生内心的一种回应。

（李希贵 作者系北京第一实验学校校长）

《人民教育》2026年第7期，原标题为《从教学目标到学习者目标》