成尚荣 | 培植意义感为学生健康成长注入积极动能

前段时间，一位校长收到学生的一封来信。信中问了校长四个问题：人为什么要活着？活着的意义是什么？为什么大家说死亡很可怕？既然生命的终点是死亡，那么生命的意义是什么？校长开始反思：“我们的教育是不是太忙着教孩子‘有用’的东西，而忽视了这些看似‘无用’的追问？当孩子开始思考生死，我们是说‘别想太多了’，还是愿意坐下来陪他们聊一聊？”[1]

意义感培植是当代教育不可或缺的命题

我认为是该好好聊一聊了，不仅和孩子聊，还得首先和自己、和教师聊。这看似“无用”的，恰是最重要、最紧迫的。这不仅是孩子心中翻腾着的问题，而且也是我们想回答而没有能很好回答的问题。

孩子的这些问题本质上是哲学问题，包括小学生在内的学生已开始了对人生意义的关注和追问。这四个问题的背后是：学习、生活、人生究竟有没有意义？如果有，究竟是“有用”还是“无用”？如果有用，它的“有用”在哪里呢？我们又该如何去追问？我把这些问题归结为一个命题：当下学生意义感的培植。这是教育的深层次问题，是关于教育目的和教育逻辑的问题，具有追寻的终极性和底层逻辑的支撑。倘若意义感被忽略了，甚至只是被轻慢了，教育的本质和育人的宗旨便会被淡化和丢弃，将会成为学生健康成长、全面发展的严重障碍。

遗憾的是，无论在认知上还是在行动上，意义感的培植往往都处在若明若暗、若有若无的状态中，那位学生的提问也是对教育的善意提醒。在理念的实践、课程的改革中，尤其是在人工智能的狂飙中，我们千万不能掉进技术主义的泥淖，而忘掉意义感的教育。这还是坚守“健康第一”、塑造立德树人新格局的一个核心命题。

其一，意义感与教育目的：从“育分”真正转向“育人”。教育的本质是学以成人、成人之美，育人是教育的根本目的和任务。这是一个人人皆知，又是一个并非所有人皆明、皆有行动的问题，不少人总是处在“育人”与“育分”的关系纠缠中：“没有分数过不了今天，只有分数过不了明天”。假若不能真正树立育人为本的理念和原则，就会不知不觉地仍走在“育分”的轨道上。这里应厘清一个问题：分数、成绩并非没有意义，但它真正的意义在两个层面。一是分数、成绩应在获得的过程中，收获知识获得、成绩进步的意义与快乐。二是分数、成绩只是学生成长的一个标志，而非全部。说到底，分数、成绩要服从育人而不能以分代替人。万不可因分数、成绩而耗尽人的发展动力，消磨学生的学习兴趣、学习动力。

其二，意义感与学习动力：学习方式变革应该永远伴随学习志向的激发。学习方式变革是课程教学改革深化的一个标志性重要内容，我们正在持续探索中，有进展，有经验。但从总体上看，学习方式的变革还没有大面积实现，不少学校仍在灌输知识，学生仍被困在书本知识中，原因是多方面的，其中一个原因被忽视了—学生的学习兴趣与学习动力。任何学习方式的变革都不是孤立的，也绝不会孤立。倘若一个学生不想学习，缺乏学习热情，失去了学习志向，他怎么会努力改变学习方式，怎么会花力气、下功夫呢？学习方式的变革，在于教师的引领激发学生的学习兴趣、热情和志向，实质上就是意义感的培植，是意义感在促进和推动学习方式变革，引导他们走向探索和创造。因此，不难理解经合组织为什么提出学习方式与学习志向培养相结合，显然是要让学生产生学习动能，推动学习革命。

其三，意义感与人工智能：人工智能会不会冲击或替代学生意义感的生成与发展？人工智能正在极大地改变教育，这种改变是系列化甚至是颠覆性的，正在颠覆教育的底层逻辑，颠覆学习方式和知识产生的过程。但它不能颠覆人的主体性、情感性、反思性和创造性，也不能颠覆人的意义感。人工智能的主语是“人”，“人”的主语被改变了、丧失了，人工智能也就随之而死亡了。“人”是由人的意义感充实和支撑的，说到底，人工智能的意义也是人赋予它的，人工智能不能自己创造意义。虽如此，若不能把握好边界，意义感有可能被淡化、被弱化，甚至会退场，这一状况已开始悄然发生。在这种关键时刻，我们更要加强学生意义感的培植，维护人的尊严，坚守人的创造性和意义感，培植意义感在人工智能时代显得尤为紧迫和关键。

以上三个层面的思考，旨在全面厘清并强调意义感培植的必要性、重要性和紧迫性。让这一核心命题凸显在课程教学改革深化的顶层。其实，只要我们认真重温课程方案与课程标准，只要我们认真遵循课程方案与课程标准提出的“正确价值观、必备品格、关键能力”，坚守“有理想、有本领、有担当”的培养目标，意义感培植的价值是不言而喻的。关键在坚守与切实践行。

意义感的认知视角：主要内涵与核心特征

意义感是我们熟悉的词语，但准确把握却很困难，“要谈论意义并谈出点有意义的东西来简直比登天还难。谈论意义唯一合适的方式就是构建一种不表达任何意义的语言：只有这样我们才能拥有一段客观化距离，可以用不带意义的话语来谈论有意义的话语。”[2] 客观化距离也许是意义感产生的秘诀，我的理解是，意义不能止于词语层面。也许埃德加·莫兰帮助我们解释了这一难题：“现实就隐藏在我们的现实背后，人类的精神屹立于紧密的神秘之门前。”[3]

我们面对的现实前文已有论及，学生处在分数竞争中，因而焦虑抑郁，因而厌学甚至可能厌生。这是现实，但现实背后才是问题的根源之所在。它好比一座神秘之门，打开它，我们的精神就能屹立起来。所谓拥有的客观化距离，就是从另外一个视角去观察和思考意义感。

视角之一：生命认知——活出生命的意义来。人生的经历告诉我们，生命中每一种情况对人类来说都是一种挑战，即生命会向人提出问题，人必须通过自己对生命的理解来回答生命的提问。尼采的一句话很有智慧的张力，“知道为什么而活的人，便能生存。”[4]“知道”便是对生活意义的理解，继而“知道”生命的宝贵，进而“知道”负责任是我们存在意义之本质，“知道”责任串联起生命的意义。厌学、厌生的根源在于没有通过生命来理解生命的意义。本文开始呈现的孩子的一封信，表明他们已经开始通过追问去理解和了解生命的意义。真正活出生命的意义来，是意义感的终极目的。

视角之二：动力源——意义感产生动力。据《中国新闻周刊》第11期报道，在韩国，资质竞争不断加码，“极致内卷下，越来越多的年轻人选择躺平退场，成为无病无由、不工作也不求职的休息青年。15岁至29岁青年休息人口达42.8万人，30多岁休息人口更是创下2003年统计以来的新高，整体近70万人”。看来躺平退场包括厌学厌倦是世界上比较普遍的状况，其根本原因是缺少动力，深层原因是感到学习工作无意义。因此，努力发现生命的意义，正是人生存与发展最主要的动力。值得注意的是，“休息”青年正在往下延伸，“休息少年”“休息小学生”也正在露出苗头。虚无感、厌倦感的深处是无动力感，而动力感源自意义感，克服负面感需要意义感，可见意义感培植何其重要。

视角之三：价值视域——意义感本质上是一种价值观。意义感是对人、对事、对生活的一种内心的体验和感悟。体验和感悟是对价值的澄清和选择。因此，意义感实质上是一种价值观，其要义：一是价值观支撑着意义感，而意义感则透视出价值之光；二是意义感是从价值经历中通过探究、体验、领悟逐步形成的，并从意义感逐步提升为价值观。价值观与意义感同构共生，两者不分先后，在行动事实中互相依存、互相渗透、互相促进，而价值观与意义感的同构共生塑造了人的精神基座。因此，意义感培植的过程是价值观教育的过程，意义感培植必须走向价值观培养，而价值观教育可从意义感培植做起。这一认知提示我们，学生处在价值世界中，需要对各种价值观进行澄清，进而进行选择，确立正确价值观。选择什么样的价值观，影响甚至决定着人生的意义，影响并决定着人生的格局，最终影响并决定着成为什么样的人。从这一角度看，意义感是培养践行价值观的重要内容和有效途径。

从以上三个视角对意义感的认知讨论，我们可以对意义感的内涵特征与要义做如下概括：意义感是一种高阶心理体验，是认知力、理解力、胜任力、情感态度与价值观的自然融合，在融合中生成，又在融合中逐步稳定起来。意义感具有综合性、整体性、稳定性、持续性，当然也具有动态发展性。意义感引领并支撑学生的学习和生活向善、向上、向前。所谓拥有一段客观化的距离，是让我们回到现象之中，回到行动、生活中去观察和理解感悟，我们并不是否定学理分析，而是强调在行动中培植拥有一段客观化距离。总之，意义感必须真正确立起来。

重在行动：学生意义感培植的实践智慧

其一，意义感不是别人赋予的，而是自己创造的。正因为如此，人既有可能成为意义的创造者，又有可能成为意义的破坏者。当然，意义感的培植就是让学生成为意义的创造者。“简单说，生命对每个人都提出了问题，他必须通过对自己生命的理解来回答生命的提问。”[5]

意义是一个建构的过程，如果失去了追问意义的热情，如果逍遥自在、无忧无虑，不用承担责任，那是一种浅层的快乐。相反，面对各种迫不得已而追问意义，并且依然保持积极态度，就能获得更高层次的幸福。我们应该让学生知道，在一个物质世界之外还有一个意义世界，而这个意义世界需要我们去创造，进入意义世界才会获得真切的意义感。要牢记，我们才是意义的创造者，意义世界的主人。

其二，培植意义感总主题是让学生成为充满兴趣的学习者和积极生活者。意义感本身具有成长的向上性，是能自我超越、自我实现的具体体现。我们所列举的当下学生存在的问题，其根源是意义感的缺失。弗兰克尔在《活出生命的意义》中形容悲观主义者每天撕掉一页挂历都会感到恐惧和悲伤，而积极的人每撕掉一张挂历就会把它整齐地放好，还在背面记几行日记，他可以自豪而快乐地回忆所有充实的日子。让学习和生活更加美好，这是培植意义感的目的，要让学生有以下特征。

一是让学生的眼睛明亮起来。学生首先要有想象和渴望，犹如造一艘船，重要的不是收集木头，也不是进行分工，更不是发号施令，而是要激发他们对大海的渴望。眼睛明亮的孩子，眼睛里有美好的想象、充足的信心、遥远的憧憬与期待，心里追求生活中的阳光。

二是让学生的身体强健起来。身体是人存在发展的基础，健康是走向生活的保障。爱运动、爱锻炼的学生不仅身体健康，不会是“小豆芽、小胖墩、小眼镜”，也不会是“小焦虑”。体育运动中的对抗冲撞不会让他们倒下来，即使倒下来也能立即爬起来。满头大汗不会烦恼，不会忧郁。那刻骨铭心的体验，将运动中的所有困难化作强健的生命体质和坚强的意志。

三是让学生确立认真负责、专注做事的态度。做事，做好事，负责任做事，是意义感的外在特征。充满意义感的学生做事是兴致勃勃的，干劲十足，有时候还会摩拳擦掌。在做事的同时还会收获一个最大的成果—责任心，因为回答生命向我们提出的问题时，我们就是在担负生命的责任，意义感总是与责任心紧密联系的。

四是让学生心理强韧起来。人对意义的追寻会导致内心的紧张而非平衡。这种紧张感是人固有的，也是心理健康必不可少的。但是这种紧张感也会带来新的平衡，这种新的平衡来自意义的激励，来自对困难克服的勇气和信心。其实，这是一种“内稳态”，“内稳态”不是简单的平衡。正是这种带有意义的紧张感的内稳态，让挫折、痛苦、苦难有了意义，因而有了克服困难的韧性。具有了心理韧性，可以自信从容地对待一切可能发生的事，这样的韧性和弹性又会让学生在困境中学会求助。在互助中走向生产新的意义。

其三，学生是意义感培植的参与者，学会创造意义。前些天，我在北京中学自助餐厅的外厅看到一个动人场景，墙上有一本“答案之书”，学生如果有一个烦恼，就可以在“答案之书”中找到相关的一句话答案。学生可以根据这一条回答，反思解决问题的方向在哪里，然后把这句话拼贴在相关的主题下，一句句的回答就能拼成一首“答案之诗”。比如，在“梦想的回答”主题之下，就已经拼成这样一首诗：“不知道就代表有无限可能性”“未来如大海星辰般璀璨”“穿越不可知的黑暗，选择深邃的人生”……

这也许是一种测试，但一定是自己的选择，每一个选择都是一种意义感追寻的过程，自己的烦恼自己解，自己的梦想自己选，自己的成长自己定。北京中学正让学生践行一个成长信条：“意义是自己能创造的，寻找创造意义感的目的是让学生创造性成长”。的确，在教师引领下，学生成了意义感的培植者。从“答案之书”到“答案之诗”，让我们看到学生学习生活的无限美好，让“健康第一”在意义感的培植下如鲜花一样绽放。

既然学生是意义的创造者，那么就应该先信任他们，尊重他们，解放他们，让他们在充满风浪的大海里去搏击、去探究、去体悟。我们相信，在正确价值观的指引下，学生学习生活中的问题一定会自己解决，在解决问题中，为学生学习和生活注入确定而强大的成长动力，那么健康第一、全面发展的目标就定会实现，人生定会璀璨。

参考文献

[1] 李碧莲. 当学生问我“为什么要活着”[N]. 中国教师报，2026-04-29.

[2] [法]格雷马斯 A J. 论意义：符号学论文集（上册）[M]. 吴泓缈，冯学俊，译. 天津：百花文艺出版社，2005：3.

[3] [法]莫兰 E. 一个世纪的人生课[M]. 简策，译. 北京：中央编译出版社，2006：32.

[4] [奥]弗兰克尔 V. 活出生命的意义[M]. 吕娜，译. 北京：华夏出版社，2025：125.

[5] [奥]弗兰克尔 V. 活出生命的意义[M]. 吕娜，译. 北京：华夏出版社，2025：148.

[成尚荣 作者系江苏省教育科学研究院研究员、明远教育书院学术委员会委员、香港中文大学（深圳）当代教育研究所高级研究员]

《人民教育》2026年第11期