李希贵：划小课程模块，让学生组合自己的学习路径

2024年春季学期，一名八年级学生在选课时提出请求：他选择雕塑课，但只想学习动物雕塑，对人物雕塑不感兴趣。在传统课程结构中，这样的请求几乎没有讨论空间。雕塑是一门完整课程，动物与人物只是其中的不同板块。学生要么进入整门课程，要么退出，课程结构本身预设了这种完整性。

这并非个案，而是一个具有结构意义的细节。

当课程以“整门课”为最小单位时，学习路径在设计阶段就已经完成了。学生面对的不是路径本身，而是是否进入路径的选择。课程权力的分布是单向的：结构先于学习者存在，学习更多是一种执行行为。这一情境促使我们追问：课程的最小单位是否必须是一整门课？当学生表达具体学习意愿时，课程结构是否能够回应？学习路径是否只能由外部统一安排？围绕这些问题，我们尝试对课程结构进行一次向下重组—将课程最小单位由“整门课”调整为“学习模块”。

统一路径的合理性与局限

在多数学校，课程沿统一路径运行。教学顺序、节奏安排、评价节点，在学期开始前就已规划清晰。这种结构具有显著优势：进度可控，资源配置稳定，基础能力保障较为可靠。

统一路径的存在并非偶然，它回应的是大规模组织运行对秩序与效率的需求。然而，在日常课堂中，我们也能看到另一面：有的学生始终跟随课程节奏，却很少主动规划学习方向；有的学生在已掌握的内容上重复投入，却缺乏转换路径的契机。课堂运行平稳，但学生对学习路径的参与度并不高。统一路径保障了秩序，却弱化了学习决策的生成。当路径始终由外部安排时，学生很少需要判断“是否继续”“是否回访”“是否调整”，学习成为执行流程，而非结构判断。

因此，问题并不在于统一路径本身是否合理，而在于：在保障基础秩序的前提下，是否可能为学习者保留一定程度的路径生成空间？

从整门课程到学习模块：课程最小单位的重构

于是，我们重新开始了新一轮课程规划，首先开始的是艺术课程。雕塑课程的调整，并未减少内容，而是改变了组织方式。

动物雕塑、人物雕塑、材料实验、主题创作被分别设计为相对独立的学习模块，每个模块都有明确的目标、完整过程与阶段性成果。学生不再一次性进入整门课程，而是在若干模块之间作出选择。

这里需要明确：模块化并非简单拆分，而是课程最小单位的重构。一个真正意义上的模块，至少应具备三个结构特征。

1.目标闭环：学生在模块结束时，能够具体描述能力变化，而非仅完成进度。

2.经验闭环：模块内部包含问题进入、过程展开与成果呈现，构成完整学习循环。

3.评价闭环：模块成果可以独立评价，而不完全依附期末总评。

确定模块的标准，不在于时间长度，而在于能力闭环是否形成。当课程最小单位发生变化，课程权力结构也随之调整。学生不再只是进入既定路径，而开始在结构内部进行有限决策。

路径意识：学习主体结构的生成

模块化真正引发的变化，并非兴趣选择，而是路径意识的生成。所谓“路径意识”，是指学生能够基于能力目标，对学习方向、顺序与节奏作出判断的能力。

在模块运行数轮之后，课堂出现了细微变化。学生在选课时提出的问题逐渐具体：“这个模块更偏创作还是技术”“我是否需要先补基础”。

在艺术课程中，有学生完成动物模块后主动选择人物模块，以强化比例掌握；在数学课程中，有学生回访低年级函数模块，以补足综合题的薄弱环节；在体育课程中，部分学生从技能模块转向战术模块，寻求更高挑战。

路径不再单向推进，而呈现回访与调整的轨迹。这种变化意味着，学习不再只是进入课程，而是在结构中安排自身位置。课程结构依然存在，但学生开始在结构内部形成判断。

风险与边界：模块化并非自由放任

需要指出的是，模块化并不意味着去结构化。实践初期，确实有学生倾向于选择熟悉的方向，停留在低挑战模块。这种现象提示我们：若缺乏梯度设计与能力标注，模块选择可能会演变为舒适区循环。因此，我们在设计中明确能力层级与前置建议：选课系统不强制顺序，但提示准备条件；公共基础能力被设为所有模块的前提；模块周期相对固定，避免频繁更换。

模块化的关键不在于放开选择，而在于结构显性化。当能力逻辑清晰呈现，学生的选择才可能建立在理性判断之上。

同时，并非所有课程都适合高度模块化。基础性较强、知识依赖度高的领域，仍需要保持一定的整体性结构。模块化是一种结构调整策略，而非普遍适用原则。

组织层面的变化：从课程安排到结构治理

当模块选择数据逐渐积累起来，学校开始看到不同模块的选择分布与能力流向。课程结构不再完全依赖经验判断，而逐渐呈现出证据支持的调整依据。

教师协作方式也随之改变，从“一人带完整课程”转向“围绕模块专长进行协作”。课程不再只是教学内容的排列，而成为动态结构。

模块化带来的是课程治理逻辑的微调—从统一安排向结构调节过渡。路径生成不再完全由管理层决定，也不完全由学生自由选择，而是在结构约束与自主判断之间形成张力。

从内容完整到结构参与：课程权力的重新分布

回到最初那名只想学习动物雕塑的学生。当课程始终以整门课存在时，他只能接受或放弃；而当课程被划分为可进入的模块，他获得了在结构中表达意愿的空间。课程内容并未减少，结构边界依然清晰，但课程权力的重心正在发生细微移动。

统一路径强调秩序，模块路径强调判断；前者保障运行稳定，后者促成主体生成。二者并非对立，而是需要在不同阶段形成平衡。当学生开始思考“如何走”，而不仅仅是“走到哪里”时，课程的意义便发生了转变。学习从被动执行转向结构参与。这种变化并不喧哗，却在日常运行中逐渐显现。课程仍然存在边界，但学生开始在边界之内生成路径。

模块化并非技术调整，而是课程结构层级的重组。它不否定统一路径，而是在其之内创造有限的路径生成空间。当课程最小单位发生变化时，学习决策的分布方式也随之改变。学生在结构内部形成判断，逐渐生成路径意识；学校则在秩序与弹性之间寻找新的平衡。

课程改革未必总是宏大的制度重建，有时发生在课程最小单位的调整之中。当学生开始能够组合自己的学习路径，课程便不再只是被安排的内容，而成为可以参与的结构。

这或许是课程结构变革更为深远的意义所在。

（李希贵 作者系北京第一实验学校校长）

《人民教育》2026年第11期