让自然成为儿童成长的教育之境

《中华人民共和国国民经济和社会发展第十五个五年规划纲要》明确提出“探索推行中小学生春秋假”。这一政策导向不仅为儿童增加了可自由支配的时间，更引发了教育领域的深层追问：当假期资源进一步扩容，我们能否引导儿童将更多时间投入自然探索？在教育中该怎样理解和定位自然，推动自然走进儿童生活？

自然并不以单一面貌存在。依据人类介入程度的深浅，大致呈现为两种样态：一类是经人为规划、精细修整的“花园式自然”，另一类则是较少受人类主导性干预、保留自然本真运行逻辑的“原初自然”。本文所论的“自然”，主要是指较少受人工干预、保留自然本真运行逻辑的自然。相较于规整可控的花园式自然，原初自然以其开放性、未完成性与原生性，为儿童提供了真实、丰富且充满挑战的成长体验，其蕴含的教育价值无可替代。然而，在工业化和城镇化进程中，儿童与自然的联结日渐疏离，即便有接触自然的机会，也多局限于公园、人工湿地、户外游乐场等人工规划管护的场景。相比之下，原初自然本身在儿童生活中长期处于被忽视、被误读甚至被主动回避的境地。因此，深入审视这种自然形态之于儿童成长的独特意义，唤起教育者对其的重视，推动儿童真正走向自然、亲近自然，便成为当下教育亟待回应的重要议题。

自然馈赠：自然之于儿童成长的独特价值

在中文既有表达中，原初自然常以“荒野”“荒漠”“野外”等词语来指称，易与“荒凉”“野蛮”等意象相联系，[1] 被视作一种未知、无序和危险的景象。[2] 学者奥尔多·利奥波德（Aldo Leopold）纠正了这一偏见，强调原初自然并非“堕落”的，也并非没有价值的，相反，它作为生态系统的重要组成部分，“呈现着美丽、完整与稳定的生命共同体”。[3] 对于儿童而言，这类自然还可能构成一种独特的成长场域。

（一）自然是儿童认识自我的真实情境

自然为儿童叩问自我、认识自身提供了更为本真且开放的在场情境。与经过人为规划、规整塑造的花园不同，这类自然本身保留了大量非预设情境，充满偶然相遇与不确定性体验，更贴近自然本然的运行逻辑。正如霍尔姆斯·罗尔斯顿（Holmes Rolston）所说：“真正的、荒野的自然是自己在运行着，不在我们的掌握之中。”[4] 因此，儿童在其中更有机会与真实环境发生互动，不断感知、判断和调整自己的行动。以搭建木屋为例，年纪小的孩子“可以搭建简单的小房子”，大一点的孩子“可以搭建更复杂的”。[5] 这类自然活动能为儿童提供在真实情境中认识和检验自身多重能力的机会，如就地取材、使用工具、搭建木屋等具体行动，不仅能够让孩子更直接地感知自身能力的边界，也能够在不断尝试中推动这些能力的发展。相较于学校或成人给出的外部评价，自然所带来的反馈更为直接、真切，能够帮助儿童形成更立体、更稳固的自我认知，在与自然的对话中完成对自我的深度理解。

（二）自然是儿童学习互惠与共处的关系场域

自然是滋养儿童自主性、孕育互惠共处智慧的关系场域。“走近自然”从不意味着疏离他人，反而能为儿童重构人与自我、人与他人、人与自然的联结提供全新视角。亨利·戴维·梭罗（Henry David Thoreau）在瓦尔登湖畔的独居生活，虽远离喧嚣，却并未脱离与他人的互惠联结—他向邻居借用斧头砍伐树木来建造小屋，在自然中延续着人与人之间的温情互助。[6] 自然中的生存体验能让个体以更本真的方式理解人际联结的意义。由于原初自然的原始性与未完成性，儿童在其中的活动往往需要通过合作、协商达成。这种分工与协作，既赋予了个体独特性和自主性—每个人都必须自己判断、选择并负责，也使其明白自己、他人与自然之间并非孤立的存在。正如学者孙宁在论述荒野自然时所指出的：“……看到荒野的双重性，就不会将个人与群体的张力理解为一种固定的二元论，我们可以毫无矫饰地走向荒野，也可以毫无矫饰地回归人群；可以离开，也可以返回，把荒野中得到的洞见带回社会生活。”[7]

（三）自然是儿童习得栖居之道的生命邻域

自然承载着建构人与自然关系的内在思想和价值体系。罗德里克·弗雷泽·纳什（Roderick Frazier Nash）在论述自然时指出，它并非单纯的地理空间，同时也是“一种思考自然的方式”，如从早期文明至20世纪，人们对荒野的态度经历了从征服、消灭到欣赏保护再到立法保留，这背后蕴含着人们对自然的思想建构与态度范式。[8] 对此，罗尔斯顿认为在人类文化发生之后，荒野是作为人类的“邻居”而存在，[9] 它可为人类提供一种反思人与自然相处的参照尺度和边界意识。马丁·海德格尔（Martin Heidegger）指出“诗意地栖居在这片大地”的基本特征在于“保护”，核心使命是“守护自然”。[10] 原初自然为儿童铺就了诗意栖居底色，让他们得以直观体悟人与自然共生共荣的本真关系。“如果人是场所中的人，那么人的思想一定也深深地植根于场所中。”[11] 儿童对世界的栖居意识，无法仅凭书本知识构建，必须依托亲身实践。唯有让他们真正走进自然，在与土地的摩挲、与万物的相遇、与自然节律的共振中，才能培育对生命的亲近感，逐步建立起对自然的边界敬畏与守护担当，最终学会以诗意而负责任的方式栖居于这片大地之上。

自然远逝：儿童与自然疏离的时代困境

在当代儿童的现实生活图景中，“自然缺失症”的蔓延已成为不容忽视的教育和社会现象，儿童与自然之间的关系正陷入多重现实困境，而与自然的疏离正是其中的核心症结。

（一）自然在儿童生活中的被忽视

自然应是儿童度过闲暇生活的重要场域。然而，从现实情况来看，与父母辈相比，当代儿童户外或自然体验的时间明显减少，主动接近自然的积极性也有所下降[12]—自然尚未真正融入当代儿童的日常生活与成长视野，反而在相当程度上面临被忽视和边缘化的处境。随着空间不断被资本逻辑重塑，绿地、河水、青山等原本具有较强自然性的场所逐渐被房地产开发商的圈地运动和建造的高楼大厦所淹没。[13] 儿童日常活动的空间也越来越多地转向距离更近、数量更多且经过高度规划的场所，如公园、少年宫、商场等。这些空间往往能够更直接地满足儿童的即时活动需求，却也进一步减少了儿童接触原初自然的机会。此外，尽管儿童在态度上可能对自然景观表现出一定偏好，但由于这类较少受人工干预的自然空间面积逐渐缩小并在空间上逐渐远离儿童的日常生活，因而在实际生活中，他们进入这些场所的频率并不高。[14] 可见，承载着原生体验与成长价值的自然场域，本是儿童认知发展与自我建构不可或缺的重要载体，却正逐步退出儿童的日常生活图景。

（二）自然在儿童成长中的被误读

原初自然“是生命的生发地、人类精神的涵养地，是人类的重要精神家园之一”。[15] 但在儿童成长的过程中却常常被视为危险、混乱或遥远的对象。首先，如前文所说，在很多日常语境中，原初自然常与“荒凉”“偏僻”等意象关联，易被视作需要治理、清除或改造的对象。出于对儿童安全的担忧，成人更倾向于让儿童待在室内，或在自身监督下于相对可控的环境中活动，[16] 从而使儿童与原初自然保持距离。其次，原初自然也常被成人以文明化、秩序化和景观化的标准加以衡量，被视作尚未开发或不够完善的空间。因而在组织各类活动时，成人更倾向于选择更为安全、可控、美观的空间（如博物馆、动物园、植物园等），而规避那些杂草丛生、形态自由、充满不确定性的自然空间。最后，原初自然还容易被浪漫化为抽象的自然想象，非个体能够具体进入的生活场所。如在文学作品的解读与教学中，自然容易被简化理解为远方的大山大河，或仅仅是一种象征，而缺乏对这类自然具体、现实的形态的延伸理解。这样看似是在赞美自然，实际上却将它推到了儿童经验之外。综上所述，自然与儿童的疏离往往并非单纯源于物理空间上的“不在场”，更核心的症结在于成人主导的认知框架对原初自然的重构与误读，让其逐渐失去了可进入、可体验的真实生活属性，沦为抽象、被规避的符号，最终在儿童的生活世界中渐行渐远。

（三）自然在儿童经验中的被替代

有学者指出，“……经验既是关于自然的，也是发生在自然以内的。被经验到的并不是经验而是自然—岩石、树木、动物、疾病、健康、温度、电力等。在一定方式之下相互作用的许多事物就是经验，它们就是被经验的东西”。[17] 这表明，经验并非脱离自然世界抽象发生，自然是儿童成长中获取必需经验的重要场域。然而，在儿童当下的实际生活中，他们从自然世界汲取经验的过程往往被其他中介形式所替代。例如，在认识植物时，成人可以借助图片、纪录片等信息媒介向儿童介绍植物的名称与特性；在理解自然生命时，也可以借助科普读物、仿真模型或虚拟实验，向儿童展示生命生长、消亡与循环的过程。如此一来，儿童似乎无须真正进入自然，便能够学习到原本需要在其中接触和体会的知识内容。但这种替代不只是经验形式的转换，也在一定程度上遮蔽了自然对儿童更根本的价值—儿童在与自然的真实相遇中逐步生成亲近自然、感受自然并愿意守护自然的情感与意识。因此，原初自然在儿童经验中被替代，所失去的并不只是某种活动方式，而是儿童通过直接经验与自然建立真实关系的可能。

归向自然：重构儿童与自然联结的教育路径

相较于人工营建的园林景观，原初自然能够带给儿童真实的感官体验、无拘无束的探索空间与直面鲜活生命的体悟契机。依托山野林木、溪涧虫兽等原生态环境开展自然实践，儿童可以在亲身接触自然的过程中，真切体察自然的繁复多样与客观限度，由此逐步建立敬畏自然的认知。立足教育视角，依托自然创设户外课程与在地实践活动，可把人与自然共生理念转化为可落地的育人内容，帮助儿童将自然认知内化为日常行为准则，这也正是自然教育落地实践的关键抓手，对引导儿童树立可持续的栖居观念、习得人与自然共处之道意义深远。

（一）可触及的“附近”：让自然回归儿童日常空间

“附近”是让不同背景的个体得以持续相遇、彼此联结的生活空间，[18] 它既是个体感知理解世界、激发新行为的重要场域，也是个体对周遭环境产生认同感与归属感的重要来源。因此，将原初自然引入儿童的日常生活，使其成为儿童可触摸、可参与、可扎根的“附近”，能够帮助儿童更好建立自我与自然的深层联结。

1.走进课堂。将原初自然作为儿童生活“附近”的组成部分之一，首先可以让其走进课堂生活，成为儿童学习生活中可感知、谈论与进入的对象。具体而言，一方面，可以让原初自然成为连接课程内容与儿童现实生活的重要媒介。教师可以结合儿童已有的自然经验，引导他们联系相关课程内容开展思维实验。例如，在探讨植物生长时，可以引导儿童思考：荒野中的植物与花园、公园中的植物有何不同？不同自然环境分别为植物生长提供了怎样的条件？人又能够为植物做些什么？要让儿童对自然原生模样的理解不再停留于抽象知识层面，而是逐渐与真实自然情境建立联系。另一方面，还可以让原初自然成为儿童开展春秋游、科学探究等实践活动的重要场域。在走进原初自然的过程中，儿童不仅能习得真实的自然知识，更能通过亲耳聆听、亲手触摸、亲身感知等多感官体验方式，沉浸式感受自然的本真面貌。这不仅能深化儿童与真实自然的联结，也能让课堂中的自然教育更具象、更生动，拥有更扎实的经验根基。

2.走进闲暇生活。对于儿童而言，原初自然还可以成为承载闲暇生活的场域，如放学后活动的空间、同伴交往的空间、秘密空间等。理查德·洛夫（Richard Louv）指出：“在室内（或者后院）玩耍确实减少了一些危险，但其他方面的风险却增加了，比如身体或心理健康方面的风险，儿童对社区的概念和理解的风险，自信心和判断真正危险或是美好事物能力的风险。”[19] 因此，引导儿童发现与探索自然空间，将其作为闲暇生活可向外延展的“附近”，对儿童的成长具有重要意义。在这一过程中，家长和教师需要做的并不是一味以警惕和担忧将儿童隔离于自然之外，而是将这种担忧转化为具体的安全教育与支持—“安全指的是强调安全意识和加强安全教育，而不是消除危险”，[20] 例如告诉他们要注意脚下地面、识别环境变化、做好行动标记等。此外，把原初自然开辟为儿童闲暇活动空间，并非要通过人为干预与改造再度将自然置于人类管控之下。人与原初自然的相处“应该是对文明的管理，是对文明的约束和遏制……人一定要尊重其他的生命，做一个模范的生物共同体的公民”。[21] 因此，成人应当引导儿童约束自身行为、敬畏自然生命，使他们认识到与自然的互动必须建立在尊重自然的本真状态之上。由此可见，让自然特别是原初自然成为儿童的闲暇空间，让儿童与自然深度互动，离不开成人的安全保障与生态伦理观念引导。

（二）可亲近的“常在”：让自然融入儿童日常时光

理查德·洛夫在《林间最后的小孩》中提到，茱莉娅·弗莱彻（Julia Fletcher）幼年时常跟随母亲亲近自然：或是深入山野探秘寻访，或是在宅院周边的半野生环境嬉戏漫游。长期连贯的自然接触，令她即便成年后鲜有机会频繁走入野外，心底仍留存着对自然的热忱与眷恋。[22] 相关实证研究也进一步印证，儿童参与自然教育的程度越高，其生态行为表现往往越积极。[23] 长时间持续且亲密的自然接触，不仅能够有效拉近儿童与自然的心理距离，更有助于其建立稳定、积极的自然情感。

1.提高接触的频率。要让儿童与自然形成持续而亲密的关系，就应鼓励他们不断走进其中。家长和教师应有意识地提高并保持儿童亲近自然的频率，让自然成为儿童日常生活的组成部分。例如，可将探索原初自然设定为家庭、学校每周或每月的固定活动，也可将其融入家庭聚会、露营、日常散步等常规活动。值得注意的是，提高频率并不意味着需要不断更换场域。相反，可以带领儿童反复回到同一片草地、小路、泥地或自然角落开展持续性活动，在一次次重返中体会自然的细微变化。学校也可以在校园内保留一处原生态空间，或让儿童认领一块需要自己守护的自然角落，开展如每日守护打卡、自然观察记录等常态化活动，为儿童接触、亲近自然提供稳定且持续的机会，使其能够在日积月累的观察与陪伴中建立更深层次的自然认同。

2.保障深度体验的时间。除了增加儿童接触自然的频率，还应引导儿童由单纯“看见自然”转向真正“经历自然”，为此，需要为儿童预留充足的停留时间，以保障沉浸式的深度体验。如家长和教师在带领儿童开展自然活动时，应适当减少预设任务，预留不少于30分钟的自由探索时间，让儿童能够在自然中从容驻足、倾听、触摸、观察与等待等。此外，当儿童投入自然探索时（如想要详细统计植物数量），即便超出预定时间，家长和教师也应保持耐心，充分尊重并保障儿童的完整参与。唯有给予充足、连贯的体验时间，才能让儿童在专注、自主、不受干扰的状态下真正走进自然，并在其中形成稳定而深刻的情感体验。

（三）可参与的“体验”：让儿童在守护中亲近自然

相关研究表明，当儿童实际参与到守护自然的过程时，这种实践本身会促进他们与自然形成更深的情感关系。[24] 其实，守护自然是自然教育的核心要义，其育人价值也不止于培育人与自然的情感羁绊。依托常态化自然守护活动，既能锻炼儿童与自然友好共处的实操能力、培育生态文明素养，更能倒逼育人模式迭代、优化自然教育生态。由此可见，拉近儿童与自然的距离，自然教育不能止步于浅层的户外探访、被动接触自然，更要从“走近自然”进阶到“守护自然”，引导儿童在亲身管护、躬身践行的过程中沉淀真挚的自然情怀，构筑深层次的生命联结。

1.由“好奇萌发”到“素养生成”。让儿童在守护中亲近自然，首先要唤起儿童对自然的好奇与关注—只有当儿童愿意靠近、了解自然时，守护自然的兴趣才可能逐步萌发。当然，自然本身就具有独特的吸引力，能够以其丰富、多样和不确定的方式不断激发人的感受与兴趣。在此基础上，家长和教师可以依托真实户外场景、多样化教学材料、“自然小管家”角色扮演活动等，进一步拉近儿童与自然的距离，培育儿童的自然亲近感和生态保护意愿，引导儿童主动关注身边的自然事物。与此同时，成人需要以身作则和言传身教，在日常生活中践行爱护自然的行为规范，借助不攀折花草、照料小动物等生活化情境，潜移默化传授人与自然共处的基础知识、价值观念和实操技能。在可感知、可落地、可亲身参与的点滴行动中，儿童可逐步厘清自然与个体生活的内在关联，在实践中涵养生态情感、相处能力与责任意识，推动自然守护从浅层兴趣沉淀为内化于心的综合的生态文明素养。

2.由“零散实践”到“协同共育”。要巩固儿童自然素养、落地守护自然的行动自觉，必须跳出单一主体碎片化实践的局限，搭建学校、家庭、社区协同共育格局，凝聚自然教育长效合力。学校可将自然教育纳入校本课程，设置自然中的安全教育、生态保护等相关专题内容；家庭可通过垃圾分类、养护绿植等日常行为习惯让儿童感受守护自然的意义；社区可以开展相关宣传、宣讲及志愿实践活动。学校、家庭、社区还可以进一步整合场地、师资、活动资源，联合开展自然中的亲子垃圾清理等实践，让儿童在反复的沉浸式参与中深化责任认知并提升实践能力。值得注意的是，儿童的责任意识与实践胜任力无法依靠成人下达任务而被动养成，需要儿童在直面自然的真实体验中自主建构。因此成人要适时放权、转变定位，从活动组织者、管理者转变为儿童自然探索的陪伴者、支持者与同行者，预留儿童自主探索、自由实践的空间，引导儿童逐步形成发自内心主动爱护自然的自觉行为，并逐步提升守护自然的素养。

总之，教育须推动自然重新走进儿童生活，使其作为儿童生活可触及的“附近”、可亲近的“常在”与可参与的“体验”，以此深化儿童对自然的理解和生命体认，推动儿童与自然关系的重建。

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本文系全国教育科学规划国家青年课题“中小学生工程思维培养的国际比较研究”（课题批准号：CHA240322）阶段性研究成果

（作者严从根系杭州师范大学经亨颐教育学院院长，杭州师范大学中国教育现代化研究院执行负责人、教授；沈婧系杭州师范大学中国教育现代化研究院博士研究生）

《人民教育》2026年第12期