谢维和：“学”的样子

《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》发布以来，中小学校长、教师开展了很多富有成效的探索与实践，努力减轻中小学生的学习负担与压力。同时，教育研究领域的学者也纷纷从不同角度对减负的目标与途径进行了深入系统的研究，提出很多有见地的想法与观点。这些探索实践与研究给了我很多启发。我觉得，中小学生的减负并不能简单地等同于减少学校的课程数量和压缩学习内容，而更重要的是改善学生的学习质量。其中重要的基础之一是能否真正科学、全面地认识与理解“学”的真义，并且付诸实践，让学生拥有“学”的好样子。这才是减负提质的要旨。由于缺乏对基础教育的深入调研，我不敢贸然对当前中小学教师和学生的学习观作轻率判断。但慕课的“尴尬”的确在提醒我们，真的有必要重新反思“学”的含义，特别是对“学”的基本概念做一番重新的回顾和检视。我想，这也是加强和重视基础教育的基础研究吧！

“学”作为教育学的基本概念之一，在权威的教育学工具书中都有非常严格的规范定义。科学规范的定义是“学”作为教育学关键词的必然要求。“学”的规范定义需要非常全面且清晰地描述“学”的含义与特点。因此了解和分析这些定义的内涵，对认识和理解“学”的准确含义是非常必要的。这里，主要介绍几种权威的教育工具书关于“学”的定义和规定。

首先是《格林伍德教育词典》中关于“学”的定义。它是这样表述的：“学”是一个心理过程，在这个过程中，个人的知识或行为会随着经验而发生持久的变化。关于学习是如何进行的，其解释往往受到有关学习者及动机的哲学、心理学和社会文化观点的影响。可以看到，《格林伍德教育词典》特别强调“学”是一种能够引起学习者认知与行为发生持久变化的活动，而不是单纯的外部刺激的机械反应及其相关的功能性变化。

其次是《牛津教育词典》中关于“学”的定义。它这样定义：教育的中心目的是学习，而不是教学。它通常被定义为某人的行为、知识水平、技能或理解力上发生的变化，这种变化是持久或永久的，是通过经验而非单纯由生长发育或年龄增长所带来的。这个定义非常明确地告诉我们，学习带来的变化包括行为、技能与知识水平等方面，这种变化是长期持续的、具有长远的影响。它并非只随着年龄的增长而发生的自然而然的过程，而是包含着人为的干预与经验的改造。

再次是国际上著名的《劳德里奇国际教育百科全书》中关于“学”的定义：学习是发生在生物体中的任何过程，它会导致个体能力发生持久性的改变，且这种改变并非仅仅源于生物学上的成熟或衰老。同样，这本著名的教育工具书也十分清晰地把学习看作一个过程，这种过程在一个有生命力的机体中会导致长期的能力变化。而且，这种变化不仅仅归功于心理上的成熟或年龄的增长。

以上三种权威的教育学工具书对“学”的定义虽然在表述上有一定的差异，描述的角度也有所不同，但我们不难发现，它们都不约而同地强调了“学”的一个共同特点：它一定能够给学习者的认知、行为与能力带来持久性的变化。由此也为人们认识“学”的真义提供了一个非常现实的思考角度：什么样的“学”才能够产生这样的效果呢？显然，随意性或者一时一事的刺激与感受绝不会带来这样的效果，而某种单纯的刺激/反应的机械性学习，恐怕也很难如愿。从逻辑上分析，真正能够在学习者内心，包括在他的知识水平，以及行为方式甚至思维方面引起长期的、稳定的与持续变化的学习活动，必须是系统性、计划性与整体性的活动。 换言之，能够产生和引起这种持久性变化的学习并非一蹴而就，也绝非一时一处之功效，而必须是长期和系统的影响，是有计划以及有组织的经验过程。这便是“学”的本质特征与内在规律。

实际上，中国的传统文化也从不同的角度证明了“学”的这种内在规定性。例如，北宋时期著名的教育家张载在其哲学体系中明确提出“为学大益，在自能变化气质”，[1] 并强调这种变化不是短期可以完成的，“苟志于学，则可以胜其气与习，此所以褊不害于明也”[2]“如气质恶者，学即能移；今人所以多为气质所使，不得为贤者，盖为不知学”。[3] 朱熹继承并发展了这一观点，他认为“人之为学却是要变化气质，然极难变化”，这一变化“绝不是一朝一夕所能成功的”，“需要经过长久的磨炼”。朱熹强调变化气质需要从积累到贯通的长期过程，包括不间断的提撕、主一、涵咏等心地工夫，并且要在视听言动、容貌辞气上下功夫。[4]

由此可见，“学”的活动本身应该是系统性和计划性的，通过系统性和有步骤的学习对学习者的行为、认知与能力等方面带来持久性变化。这种持久性变化反映的是认知结构的变化，特别是学习者气质、人格与思维方式的变化。因为，这种系统性、有计划的学习能够通过对时间与空间的合理安排，特别是对自身活动的适当规划与管理，把不同的学科知识以及各种零散的信息整合进一套稳定、自洽、结构化的认知框架里。它可以帮助学习者形成稳定的世界观、合理的判断标准、持续输出的能力以及自我修正的能力，进而使学习者的思维与行动更有逻辑性与稳定性。需要指出的是，学习活动的这种系统性与计划性，并不否定学的过程中必要的间断性和分散性。实际上，系统性与计划性的学习本身便包含了合理与适当的间断性和分散性，由此形成某种比较有序的学习节奏。可以说，学习过程本身是一个连续性与间断性相结合的过程。有效的学习既要保持一定的连续性，同时也需要保持一定的间断性，由此形成某种比较合理的学习节奏。在学习理论领域，有一种所谓的“分散性学习效应”，它指的是按照一定的规律，将学习内容分割成若干部分，在不同的时间段进行重复学习。相比在短时间内集中学习，这种分散性学习能够获得更好的长期记忆的效果。[5] 而这种分散性的学习效应，正是基础教育中合理的学习节奏的内在基础，它反映的是对系统性学习内容的某种适当的时间安排。

与系统性和计划性的学习相对应的是无序性学习。无序性学习虽然在形式上也表现出某种程度的间断性和分散性，但它更多只是对学习者外部功能的补充，给学习者带来的变化充其量只是某些技能性、工具性与数量性等功能性变化。这种无序性学习可以帮助学习者获得零散的知识点、解题的技巧与某些直接的结论等，或者说获取一些表层与肤浅的知识，但它与合理的学习节奏中所包含的间断性和分散性是完全不同的。这种不同主要表现在三个方面：首先是内容方面的差异。合理的学习节奏以及其中的间断性和分散性指的是对相关学习内容的系统性安排，而无序性学习中的学习内容则往往是零散、无厘头的，缺乏明确的准则与分寸，呈现出“东一榔头西一棒子”的随意现象；其次，合理的学习节奏以及其中的间断性和分散性是一种自觉的安排，是根据学习对象与自身特点在时间和空间上的主动设计与执行而呈现出张弛有度的节奏。无序性学习常常是一种自发的过程，是一种比较随意的安排，并且伴随着情绪化特点—想学就学一点，不想学就不学，有时则可能是某种“玩命”的学习；最后，合理的学习节奏以及其中的间断性和分散性本身反映了一种尊重学习规律的计划性，它适应学习者身心发展规律与学科规律的要求，由此能够产生更好的学习效果。而无序性学习则往往多是缺乏科学基础的随性而为，根本谈不上学习规律，甚至降低了学习的效率，以至于为学习者带来厌学的情绪，等等。总之，这种无序性学习的本质特征就是它的无序性。在当前基础教育领域中，这种无序性学习的一种非常极端的表现是完全忽视或者违反学习规律的长时间的疲劳学习。尤其是在中高考复习期间，学生长达数周和数月的没日没夜的高强度连续学习，反复刷题和模拟考试……实事求是地讲，这种完全忽视学习节奏本身的间断性和分散性学习方式的效果是非常差的，有可能会造成南辕北辙的后果。

简言之，系统性和计划性的学习能够帮助学习者构建完整、自洽的知识体系与认知结构，推动其思维方式、价值判断与精神气质的深层重塑，以及人格的完善；而无序性学习内容多以即时性、实用性信息为主，仅能满足特定场景下的应急需求，带来的多是表层性、工具性的改变。两种关于“学”的认知和理解所具有的意义是完全不同的。前者指向人的整体发展与内在建构，后者则侧重具体技能与信息的补充。

理论上讲，“学”的系统性和计划性正是学校教育的优势与特点。学校教育的组织化优势可以通过对教学计划和课程表的设计与安排，并根据学生的不同发展水平和阶段性，有目的地对学习内容和资源进行系统性计划与排列组合，从而达到一种比较有序、循序渐进的过程，实现学习效果的最大化，帮助学生获得道德品质与认知结构的持续性变化。这是学校教育中有计划教学十分独特的功能和优势，非常符合教育与学习的基本规律。让我特别在意的是，这些关于“学”的定义与规定性解读得到了很多中小学教师的认可与赞同。记得在一次校外教育研讨会上，一位资深的中小学优秀教师对自我以往的学习观进行了深刻的自我批评与反思，并且认为目前学校教育中同样缺乏对“学”的科学认识与系统理解。从一个比较现实的角度看，关于“学”的定义及其相关学习观的科学认识，对当前基础教育领域的减负提质有着非常重要的意义。它能够提高教育教学效率，帮助教师更好地设计各种不同的教学方式，有助于中小学生提升自身的认知水平与思维能力，进而改善学习方式与状态，实现发展素质教育的目标。

参考文献

[1][2][3] 张载. 张载集[M]. 北京：中华书局，1978：321+330+266.

[4] 陈来. 朱子哲学研究[M]. 上海：华东师范大学出版社，2000：415.

[5] 汪飞君. 基于分散效应的高中生物学概念学习[J]. 教育研究，2022（08）.

（作者系清华大学原副校长，清华大学文科资深教授，中国教育学会学术委员会主任）

《人民教育》2026年第11期，原标题为《“学”的样子——<为学四问>系列之三》