广东中山华侨中学：锚定“以做定学”，推动课堂文化转型

课堂文化转型是当前深化教学改革的核心命题之一。然而，理念的普遍认同却并没有自然转化为课堂的系统变革。教师通常面临的难题是课程理念已经清晰，但缺少把理念转化为课堂实践的切入途径。

在广东省中山市华侨中学的日常巡课中，一种具有普遍性的课堂样态引起了学校教师的关注。学生整齐端坐，笔记记录翔实，但是当被询问本节课印象最深的学习内容是什么时，常常是一片沉默。课堂教学在形式上确实更新了不少，多媒体替代了板书，小组活动替代了单向讲授。但往深了看，学习逻辑并没有变，学生还是在“等待”教师给出标准答案。这种“形式更新而逻辑未变”的落差，促使学校思考：课堂文化的深层变革，需要一个怎样的支点？

“以做定学”的理论脉络

杜威指出，教育不是“告知”与“被告知”的线性传递，而是经验的持续改造与重组。学生只有在真实情境中遇到问题并解决问题，知识才能由外在信息转化为内在理解。威金斯与麦克泰格提出“表现性任务”概念，主张以真实复杂的任务成果作为理解的最直接证据。两条脉络共同指向一个判断：学习通过“做”而发生，“做”的成果使学习可见。

基于此，学校将课堂文化凝练为“以做定学”。简单来说，就是以“学生完成一个可见的学习成果”作为课堂设计的核心枢纽。学习内容依“做什么”而非“教什么”来组织，学习过程由“做”而非“听”来驱动，学习成效以“做”的成果而非纸笔分数来检验。它使学习过程由内隐走向外显，表现为三个递进层次。一是过程可见，学生在完成任务中的讨论与追问使思维活动得以外显；二是成果可见，学生产出的地图、时间线、朗诵视频等实物使学习拥有可触可感的载体；三是理解可见，成果质量直接反映理解的层次。三者环环相扣，过程生成成果，成果印证理解。

学校拥有70余年办学历史。校训“自强不息，敢争第一”彰显的进取精神，以及华侨文化“开放、融合”的基因，与“以做定学”指向的实践精神特质高度契合。“乐学、善思、明辨、笃行”的学风强调学以致用、知行合一，为这一探索提供了文化土壤。可以说，“以做定学”的课堂文化建构，正是学校在新优质学校建设中找到的关键支点。

一次课例的尝试：《黄河颂》

“以做定学”最初是在一节语文课上萌发的。《黄河颂》是统编语文七年级下册现代诗，常规教学一般是沿着“朗读—逐句赏析—归纳主题—课堂小结”的线性路径展开，学生最后掌握的往往是“黄河是中华民族的象征”这一结论。至于结论怎么来的，依据是什么，学生通常说不清楚。

笔者在执教时做了一个关键调整：不以通常的线性路径展开，而是以“制作一部关于黄河的视听作品”作为课堂核心任务。在这一任务之下，学生须回应一个开放性问题—“黄河为何能成为中华民族的象征”，并以小组为单位，整合地理、历史、语文等学科知识，制作视听作品呈现答案。

这个“做”的任务决定了教学形态。为完成任务，学生先从地理方面梳理黄河的空间特征，将“从昆仑山下奔向黄海之边”落实为具体地理节点，绘制黄河流域图并撰写解说词；再从历史方面追溯黄河与华夏文明的关系，从仰韶文化、龙山文化延展至抗战时期的黄河防线，制作时间线；最后将前两个阶段成果整合为兼具画面、声音和文字的视听作品，自主设计朗诵脚本、选择背景音乐、录制音频。

课例中有两个片段尤其能说明问题。一组学生提出了超出预设的追问—“为何黄河在历史上既是‘母亲河’又是‘灾难河’？”该问题不是源自教材的现成结论，而是学生从诗歌“浊流宛转，结成九曲连环”与“把中原大地劈成南北两面”两组意象所形成的张力中，自主生发的深刻思考。另一组学生就背景音乐的选择讨论了近10分钟，最终在“激昂的交响乐”与“悠远的民乐”之间选择了后者，理由是“黄河不只是咆哮，也有沉默的时候”。这些争执与抉择的过程，就是思维外显在课堂中最直接的体现。

从一节课到一种课堂文化

这节课带来的启发，在此后的教学中不断延展，逐渐生长为一种课堂文化的自觉。当课堂以“做”为轴心，课堂文化便在学习内容、学习方式、评价标准三个维度上发生结构性转变。

第一，学习内容由封闭走向开放。一旦学习以“完成一件作品”为指向，学习便不再局限于教材的章节框架。《黄河颂》课例中，任务本身跨越了语文、地理、历史三个领域，并非教师预设了“跨学科”，而是“做”的任务天然要求多学科资源整合。此后在“如果边塞诗人会发朋友圈”的学习项目中，学生以“为边塞诗人发一条朋友圈”为任务，运用“定坐标、配画面、写心情”三步分析法。只有读懂诗歌，才能确定定位何处、配何图、写何心情。这要求学生跨越古今语境，以自己熟悉的表达方式理解千年前的诗人心境。学习边界的打开有多种方向，但核心驱动是一致的：任务指向何处，学习资源便延伸至何处。

第二，学习方式由讲授走向探究。当学习以“完成一件作品”为目标，教师便不再是知识的唯一来源。学生必须自主搜集信息、筛选资料、整合观点、作出决策。课堂上的讨论与争论不再是教师预设的教学环节，而是学生在“做”的过程中自然生成的认知反应。无论自发追问“母亲河与灾难河”，还是为背景音乐争论近10分钟，都不是教案规定的，而是任务驱动下的产物。在这个过程中，教师由知识的传授者转变为学习支架的提供者，学生真正成为学习活动的主体。

第三，评价标准由答题走向做事。当学习成果以作品形态呈现，评价便自然由纸笔考试转向对成果的直接审视。《黄河颂》课例中，评价贯穿教学全过程，小组自评互评、教师过程性观察、AI朗读评分、在线问卷匿名反馈，构成“教学—评价—改进”的闭环。教学中暴露的问题，如部分小组汇报时间分配不均、个别学生数字素养不均衡，均被如实记录并纳入后续改进。这种“教学评一致性”的实践，使评价由终结性判断转变为学习过程中的持续反馈。

三个维度的转变并非并列的，而是递进的。内容的开放促进方式的转变，方式的转变要求评价的革新。三者共同的根源在于，当“做”成为课堂的核心组织方式，课堂文化便从“教师教什么”转向“学生做什么”，从“听懂了没有”转向“做出来了没有”。

《黄河颂》课例实施至今已近两年。从一次教学尝试到一种课堂文化的逐步清晰，这个转变不是靠行政推动，而是源于文化自身的共鸣。

这样的文化共鸣让课例的影响超出语文学科领域。通过学科组长会议和校内公开课分享，不同学科教师以各自方式作出回应。数学教师设计了“让学生查询本地老建筑坐标、绘制侨乡地图”的任务，英语教师在课堂表演后引入AI工具作即时点评，班主任以项目式学习引导学生自主策划“班级公约”。切入点各异，但共同指向一致：将学习从“理解”层面推进至“实践”层面。

变化也体现在备课文化上。现在，各学科组集体备课议题中新增了一项内容：研讨“本节课学生要做出什么”。这一变化看似细微，却意味着备课的逻辑起点已由“教材讲什么”转向“学生做什么”。当越来越多的教师在备课时首先追问这个问题，“以做定学”便由单节课的教学原则上升为备课的普遍要求。

（侯贤凤 郑智慧 作者单位均系广东省中山市华侨中学）

《人民教育》2026年第13-14期，原标题为《以做定学：从一节课到一种课堂文化》