李欢：以师资之强铸就特教之强

强国必先强教，强教必先强师。2026年8月，经国务院同意，教育部等七部门联合印发《特殊教育发展提升“十五五”行动计划》（简称《行动计划》），对加快建设高质量特殊教育体系作出系统部署，也对特殊教育师资队伍建设提出更高要求。“十四五”期间，我国特殊教育师资队伍建设取得长足进步：全国特殊教育专任教师由2020年的6.62万人增至2025年的8.51万人；[1][2] 特殊教育专任教师中本科及以上学历占比已达84.9%；[3] 90所高校招收特殊教育专业师范生，[4] 特殊教育新课标新教材国家级示范培训覆盖全国特殊教育学校和随班就读普通学校教师近73万人次。[5] 特殊教育师资队伍规模持续扩大、学历结构不断优化、能力素养逐步增强，为“十五五”时期巩固特殊教育普及成果、迈向优质融合奠定了坚实基础。值此“十五五”开局起步、教育强国建设攻坚发力的关键时期，需要全面深刻把握特殊教育师资队伍建设的方向之变、审视制约专业发展的现实之困、探索锻造高水平师资队伍的破局之道，以师资之强筑牢特殊教育高质量发展之基。

特殊教育师资队伍建设的发展转向

（一）队伍构成之转向：从特教专属到全员覆盖

《行动计划》明确要求“推动师范类专业开设特殊教育课程内容，将特殊教育纳入师范类学生必修课程”“推动普通中小学（幼儿园）校（园）长、教师融合教育全员培训”，标志着特殊教育素养正从特殊教育学校教师的专业门槛，转变为每一位教师的必备素养。2025年，在普通学校接受融合教育的学生已占特殊教育在校生总数的60%以上。[6] 这意味着，多数特殊需要学生已进入普通班级，与普通教师朝夕相处。当特殊需要学生随班就读成为班级的常态，识别特殊需要、实施教学调整、开展家校协同，正逐步成为全体教师必须修炼的基本功。由此，特殊教育师资队伍建设从“一支队伍”的专门培养，转向“全体教师”素养提升的新格局。

（二）能力结构之转向：从类别导向到需求适配

《行动计划》将“加快提升孤独症儿童教育水平”列为提高特殊教育质量的重要任务，明确提出“强化孤独症儿童教育等紧缺领域师资培养培训”，这意味着特殊教育教师培养将更加突出教育需求导向，教师能力结构需要更好地适应教育对象、教育场景和育人方式变化。首先，特殊教育对象覆盖更加广泛，特殊教育的专业性、复杂性和挑战性进一步提高。近年来，孤独症儿童教育受到高度重视，重度和多重残疾儿童的教育保障不断加强，学习障碍、情绪行为问题、注意力问题和社会交往困难等特殊儿童的教育需要也备受关注。教师面对的特殊教育对象已不限于传统的盲、聋、智力障碍三类，而是类型多样、需求复杂、程度不一，必须精准识别个体需要，实施差异化教学。其次，教师专业实践场景不断拓展。除特殊教育学校外，普通学校随班就读、资源教室和送教上门等场景，对教师的课程调适、教育康复和协同支持能力提出了更高要求。此外，特殊教育的育人内涵与方式也在深刻变革。以核心素养为导向的课程教学改革、心理健康教育和家校协同育人，要求教师在学科教学之外同步具备教育评估、康复训练、心理支持和沟通协作等复合能力；人工智能、大数据和辅助技术的应用，使数字素养成为教师能力结构的重要组成部分。

（三）专业职能之转向：从校内育人到区域支持

《行动计划》提出“依托现有特殊教育资源加快建设省、市、县特殊教育资源中心，鼓励依托在乡镇（街道）的中小学建设特殊教育资源中心”，标志着层级化、区域化、网络化的特殊教育专业支持格局正在形成。长期以来，特殊教育教师主要直接承担本校学生的教育教学工作。随着资源中心体系的建立健全，特殊教育学校由主要承担本校学生培养任务，逐步转型为兼具教育教学、专业指导和资源辐射功能的区域特殊教育支持枢纽；特殊教育教师的专业实践空间由一所学校延伸至多所学校乃至整个区域，服务对象由本校学生扩展到区域内的特殊需要学生及其家庭、普通教师，专业角色也从单一的教学者转变为教育评估者、课程调适者、行为支持者、教师培训者、家长指导者的多元复合体。

特殊教育师资队伍建设的现实困境

（一）数量不足与结构失衡

《行动计划》明确要求“按照国家和地方相关标准配足配齐特殊教育教师”，然而对照这一要求，特殊教育教师数量仍显不足。2025年全国教育事业发展统计公报数据显示，全国特殊教育在校生92.70万人，其中在特殊教育学校就读34.99万人，特殊教育专任教师8.51万人。[7] 据此粗略计算，特殊教育学校生师比约为4.1∶1。这与部分省份要求的孤独症、脑瘫和多重残疾班生师比1.5∶1、聋班3∶1、盲班2∶1、学前特教班2∶1相比，[8] 存在显著差距。在2025年全国两会期间，全国人大代表刘玲琍指出，我国特殊教育教师缺口达15%—20%。[9] 从结构上看，相关专业人才短缺更为突出。一方面，随着融合教育深入推进，普通学校资源教师、资源中心巡回指导教师、特殊教育教研员等支撑融合教育的关键岗位缺口明显；另一方面，特殊教育学校内部也存在学科教师和教育康复等专业人才短缺。随着孤独症、多重残疾学生比例持续上升，复合型专业人才供给不足的问题更加突出。

（二）能力与需求适配不足

实现《行动计划》提出的到2030年“基本形成特殊教育优质融合普惠发展格局”的目标，离不开高素质师资队伍作支撑。对照这一要求，当前特殊教育教师能力结构较难适配日益复杂的教育需求。调查显示，特殊教育学校超过半数教师为非特殊教育专业毕业，[10] 面对障碍类型日益多样的教育对象，难以满足其复杂的教育需求。在普通学校，普通教师也普遍缺乏系统的特殊教育知识与技能。“十五五”时期，随着特殊教育向学前教育和职业教育、高等教育“两头延伸”，相关教师如何根据特殊需要学生特点调整课程、教学和支持方式，亦成为师资能力建设需要回应的新难题。与此同时，人工智能、大数据和辅助技术加快进入特殊教育，数字素养不足的问题也日益凸显。

（三）职前与职后衔接不畅

落实《行动计划》关于特殊教育师资队伍建设的部署，需要职前培养与职后培训一体贯通。然而，当前教师的特殊教育专业成长在职前、职后仍存在脱节现象。一方面，职前培养主要围绕传统障碍类别开设，多重残疾和重度残疾学生的教育康复、学习障碍支持、人工智能赋能特殊教育等新兴领域覆盖不足；普通师范生的特殊教育素养养成更为薄弱，有研究对13所高等师范院校进行调查发现，它们的学前教育专业无一开设特殊教育相关课程。[11] 另一方面，职后培训覆盖面虽不断扩大，但针对性、持续性仍显不足，难以适配多元教育场景和复杂支持需求；更重要的是，特殊教育师范生培养、普通师范生融合素养培养、入职培训、在职培训和校本教研基本上由不同主体分别实施，培养目标、课程内容与能力评价之间缺少清晰的递进关系，教师职前所学与职后所需之间缺乏衔接性。

（四）区域与城乡配置不均

《行动计划》提出要“不断提升特殊教育公共服务的普惠性、可及性、便捷性”，师资配置正是衡量其实现程度的关键标尺。对照以上要求，当前特殊教育师资配置的区域差异、城乡差异仍比较明显。从区域看，师资配置呈现明显的地区差异。贵州、新疆、西藏、重庆、青海等西部省份特殊教育学校生师比高达20∶1，[12] 不少中西部特殊教育学校因师资短缺难以开齐开足课程。从城乡看，农村特殊教育教师数量不足、专业能力相对薄弱、培训机会更少，师资队伍配置显著低于城区。一项调研发现，在河南省156所特殊教育学校中，有88.5%的特殊教育学校位于县域，公办特殊教育学校专任教师缺口超过600人，不少县域特殊教育学校教师由普通学校教师转岗而来，缺乏系统的特殊教育专业训练。[13] 部分县域专业支持体系尚未有效运转，特殊教育资源中心虽已广泛覆盖，但专职人员配备不足、运行机制不健全，巡回指导制度在不少地区尚未实质性落地。[14]

特殊教育师资队伍建设的路径重塑

（一）贯通培养、分层进阶：构建全职业生涯发展体系

《行动计划》从师范生培养、教师全员培训等方面对特殊教育师资队伍建设作出系统部署，要求师资培养既要横向覆盖不同教师群体，又要纵向形成职前职后贯通衔接、分层进阶的专业发展体系。首先，职前培养应坚持专业深化与素养普及并举。加强特殊教育专业硕博士培养，推动课程体系由传统障碍类别教育拓展至孤独症教育、学习障碍支持、多重残疾和重度残疾教育康复等领域，强化应对复杂教育需要的能力；落实普通师范专业开设特殊教育必修课程政策，使特殊教育素养成为未来教师的基本专业素养。其次，职后培训要建立岗位分类与阶段递进相结合的培养机制。按照岗位类型和发展阶段设置培训内容，新教师重在夯实特殊教育教学基本功，骨干教师强化教育评估、个别化教育和教育康复等核心能力，资源教师和巡回指导教师突出团队协作与区域支持能力。培训方式由单向讲授更多转向工作坊、跟岗研修和校本教研，提高专业能力转化实效。在此基础上，打通职前职后培养链条，推动高校、特殊教育学校、普通中小学、管理部门协同育人，使特殊教育师资的职前培养、入职适应、继续教育和骨干培养一体化衔接，逐步形成支撑全职业生涯的专业发展体系。

（二）五级联动、服务下沉：织密区域专业支持网络

《行动计划》部署建设国家、省、市、县、乡镇（街道）五级特殊教育资源中心，进一步发挥其枢纽作用，关键在于推动资源中心由“建起来”向“转起来、强起来”转变。首先，明确五级资源中心分工定位。发挥国家级、省级资源中心在专业标准、课程资源和教师培训等方面的引领作用，强化市级资源中心的统筹协调职能，依托特殊教育学校做实县级资源中心；特殊教育学校既要办好学，也要发挥教育教学、评估咨询、教师培训、巡回指导和资源辐射作用，推动专业资源由校内向区域、由县域向基层延伸。其次，配强基层专业服务力量。根据区域需求配备专兼职专业人员，明确岗位职责和工作量，解决部分地区“有机构、少专人，有平台、弱服务”的问题；以资源教师为骨干、以巡回指导为纽带，推动优质专业资源持续下沉，确保普通教师在面对特殊、复杂的教育需要时能够及时获得专业支持。在此基础上，促进资源中心与教研体系协同发力。落实“县级以上教研机构应配足配齐特殊教育教研员”的新要求，推动教研员与资源中心协同开展教学研究、课程指导、教师培训，共同加强区域专业支持网络。

（三）普特协同、责任共担：建立融合教育育人共同体

优质融合发展是“十五五”时期特殊教育发展的主基调，《行动计划》强调“应融尽融、应入尽入”。因此，在实践中应深化普特教师协同、强化责任共担，让特殊教育教师与普通教师在协作中共生共长。首先，将普特教师协同嵌入学校日常。建立随班就读班级普特教师共同备课、联合教研、协同评估制度；围绕特殊需要学生共同制订、实施个别化教育计划，使教育评估、课程调整、行为支持不再是特殊教育教师的独角戏，而是班级教学团队的共同任务。其次，让责任共担成为制度。把随班就读成效作为双方共同责任，让责任共担落到实处。最后，推动普特教师双向流动。特殊教育学校教师、巡回指导教师走进普通学校和课堂，提供评估咨询、教学调整、行为支持；普通教师走进特殊教育学校跟岗研修，在真实情境中理解特殊需要学生、掌握融合教育方法；构建普特教师协同发展共同体，推行普特教师结对帮扶，让普通教师身边有专家、背后有支撑。

（四）数字赋能、跨域共享：弥合教师专业发展鸿沟

《行动计划》专章部署“促进特殊教育数字化发展”，为特殊教育高质量发展提供重要引擎，也为优化优质资源配置提供了新路径。首先，依托国家中小学智慧教育平台特殊教育资源，围绕不同障碍类型和不同岗位、不同发展阶段教师的需求，系统汇聚精品课程、典型案例、教学工具和专业指导资源，扩大中西部地区、农村和薄弱地区教师获取优质特殊教育资源的机会。其次，提升数字化技术在助学、助教、助管、助评、助研等场景中的应用水平，加快人工智能在教师研修、在线教研和远程专业指导中的应用。最后，同步提升特殊教育教师数字素养，加强人工智能素养与规范应用能力培养，引导教师善用而不依赖技术，让一线教师真正成为数字资源的开发者与受益者。

（五）因需设岗、分类评价：健全人才引育留用机制

《行动计划》明确提出“逐步完善从事残疾学生教育和康复服务的特殊教育教师、校医和康复师职称晋升机制”“教师职称评聘和表彰奖励向特殊教育教师倾斜”“符合条件的特殊教育教师按照国家规定享受特殊教育津贴”，为稳定和吸引优秀人才提供了制度支撑。落实这些部署，需要进一步健全岗位、评价和发展保障机制，让特殊教育教师有地位、有发展、有保障。首先，要因需设岗，让优秀人才进得来。严格落实特殊教育学校教职工编制标准，向招收重度、孤独症、多重残疾学生较多学校适当倾斜；加强孤独症教育、融合教育、教育康复等紧缺领域师资定向培养，对中西部农村偏远地区和艰苦地区实施精准化岗位支持与专项招聘，从源头上破解结构性短缺难题。其次，要分类评价，让骨干人才有奔头。完善资源教师、巡回指导教师及相关专业人员的职称晋升通道；建立体现特殊教育工作特点的分类评价标准。最后，要强化激励，让优秀人才留得住。落实特殊教育津贴和优秀教师表彰奖励制度，加大对长期服务基层、承担重度残疾学生教育任务教师职称评聘和表彰奖励的倾斜。

特殊教育师资队伍建设是推动《行动计划》落地见效的基础性工程。如何以师资之强铸就特教之强，让每一名有特殊教育需要的学生享有公平而有质量的教育、拥有人生出彩的机会，是“十五五”特殊教育高质量发展必须答好的时代命题。

参考文献

[1] 教育部. 2020年全国教育事业发展统计公报[EB/OL].（2021-08-27）[2026-08-30]. http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/202108/t20210827_555004.html.

[2][7] 教育部. 2025年全国教育事业发展统计公报[EB/OL].（2026-07-06）[2026-08-30]. http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/202607/t20260706_1442870.html.

[3] 教育部. 特殊教育专任教师分学历情况[EB/OL].（2026-03-17）[2026-08-30]. http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_560/2024/quanguo/202603/t20260317_1431170.html.

[4] 陆莎. 完善全学段高质量特教服务体系[N/OL]. 光明日报，2025-12-16（13）[2026-08-30]. https://epaper.gmw.cn/gmrb/html/2025-12/16/nw.D110000gmrb_20251216_3-13.htm.

[5][6] 林焕新. 织密融合教育“生态网”[N/OL]. 中国教育报，2026-05-16（1）[2026-08-30]. https://paper.jyb.cn/zgjyb/h5/html5/2026-05/16/content_144740_19537149.htm.

[8] 山东省教育厅. 山东省特殊教育学校教职工编制标准[EB/OL].（2017-02-28）[2026-08-30]. http://edu.shandong.gov.cn/art/2017/2/28/art_11990_7738908.html.

[9] 刘洋. 全国人大代表刘玲琍：“办好特殊教育”亟待解决保障机制层面短板[EB/OL].（2025-03-07）[2026-08-30]. https://m.bjnews.com.cn/detail/1741357530168624.html.

[10] Fu W，Pan Q，Zhang C，et al. Influencing factors of Chinese special education teacher turnover intention：Understanding the roles of subject well-being，social support，and work engagement [J]. International Journal of Developmental Disabilities，2022，68（3）：342-353.

[11] 邓猛，张瑶. 中国学前融合教育教师教育发展报告（2023）[M]//凌亢，王本余，孙友然. 中国教师教育发展报告（2023）. 北京：社会科学文献出版社，2023：204-225.

[12] 安雪慧. 特殊教育教师队伍建设的困境与突破路径[J]. 教师发展研究，2024，8（3）：1-7.

[13] 丁艳，王胜昔. 郑州师范学院：扎根县域一线  培养特教人才[N/OL]. 光明日报，2026-08-12（08）[2026-08-31]. https://epaper.gmw.cn/gmrb/html/content/202608/12/content_21968.html.

[14] 冯雅静. 我国县级特殊教育资源中心建设和运作：政策演进、现实困境与对策[J]. 中国特殊教育，2020（7）：19-23，43.

本文系2025年度国家社科基金一般项目“基于多模态数据的汉语阅读障碍儿童智能识别与个性化干预研究”（25BYY090）的阶段性成果

（李欢 作者系西南大学教育学部教授、博士生导师）

《人民教育》2026年第18期，原标题为《以师资之强铸就特教之强——“十五五”时期特殊教育师资队伍建设的发展转向与路径重塑》