关联与比较：群文阅读教学的双重维度

群文阅读是当下语文教学变革的一个热点话题。这样的阅读教学不仅是对传统单篇教学的一种形式突破，更蕴含着重要的理念嬗变，对提升学生的阅读能力和思维品质都有重要意义。

但从一线实践来看，不少群文阅读课堂实际上只是单篇教学的拼接，只是单位时间内阅读数量的增加；既没有对单个文本的深入研读，也缺乏对群文本的有机整合；或满足于对文本内容与形式的浮浅认知，或迷失于以文本为资源的花样活动，存在着较为普遍的形式化、浅表化问题。这样的群文阅读教学，虽然形式上有了变化，本质上仍旧是以文本为中心、以教师为中心，未能真正体现新课标的理念。

当然，近年来大单元设计、大概念教学、任务式学习等各类探索也为群文阅读教学提供了宝贵的经验。梳理成功课例的共性原则，我们认为群文阅读教学尤其应强化关联意识，重视比较策略。

有机关联，实现群文阅读的育人价值。“群文”组合的机理是结构化，而“结构化”是通过统一议题来实现的。议题既是聚合文本的依据、解读文本的方向、组织教学的抓手，也是提升语文素养、实现育人目标的基本保障。因此，确定议题是群文教学成败的关键所在。一个好议题必须有机关联学科大概念、学业质量标准以及学生成长需要。

关联学科大概念，促进核心素养的培育。学科大概念是从具体的学习内容中抽象出来的更为本质、可迁移运用的概念或思想。新课标在“前言”中提出要“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化”，因为它有利于语文核心素养的培育，可避免群文教学陷入文本内容的琐碎解读。学科大概念通常可以从文本体式特征、教材编辑意图以及课标目标规定中提炼。比如《百合花》这篇小说，所在单元的人文主题是“青春的价值”，对应的任务群则是“文学阅读与写作”。那么，可选的大概念就可以是“体悟青春之美的内涵”“欣赏细节、闲笔在塑造人物形象中的作用”“鉴赏线索、节奏与虚实等叙事艺术”等。

关联学业质量标准，提升课堂教学的有效性。对标学业质量标准确定议题，进而订立相应的表现性评估依据，无疑可以提升群文阅读的效益。比如《林教头风雪山神庙》与《装在套子里的人》两篇小说，归属的任务群也是“文学阅读与写作”，对应的学业质量标准是第2级第3条：“喜欢欣赏文学作品，能整体感受作品的语言、形象和情感，展开合理的联想和想象；能对作品的内容与形式作出自己的评价”。这与《百合花》所对应的“有欣赏文学作品的兴趣，能整体感受作品中的形象，把握作品的思想观点和情感倾向”，标准明显提高。显然，议题若不调整，可能就是无效教学。

关联学生成长需要，实现阅读教学的育人价值。立德树人，加强语文课程内容与学生成长的联系，发挥语文课程的育人功能，是新课标明确提出的基本理念。《长征胜利万岁》《大战中的插曲》所属单元的人文主题是“伟大的复兴”，其育人指向十分明确。然而，它又不是仅凭对文本的反复研读即可达成的，而要关联当下时代生活，切中学生成长需要，努力实现学生与文本的深入对话。新中国成立70余年，当代中学生对革命历史的了解、对伟大复兴的认知、对革命前辈的情感……这些因素决定了这一课教学的起点。若不能在这些方面促进学生的成长，这些群文的阅读便矮化为“故事会”阅读了。

合理比较，促进群文阅读的意义建构。新课标多次提出“比较”的要求，如“能比较两个以上的文学作品在主题、表现形式、作品风格上的异同”“能比较多个不同作品的异同”“有比较、分析古今中外各类作品所反映的文化现象、文化观念的意识”。“群文”价值的实现靠集体建构，而“集体建构”的重要策略是比较。

比较文本异同，建构群文的意义世界。群文阅读的本质是理解文本间性。通过比较，学生更可以察觉文本之间阐释、引用、改写、吸收、扩展等相互关系，进而也有利于加深对单个文本的理解。在群文教学过程中，教师既要让学生把握群文本的共性，又要发现并探究单个文本在内容、体式、手法、表达、风格等方面的细微差异。比如《阿房宫赋》《六国论》两篇课文，一则赋体名篇，一则著名史论，它们的体式特征与思想主张均有显著差异。通过比较，这两则文本的意义世界将得以完整建构，“倾听理性声音”这一单元主题也将得以真正实现。

比较意见差异，促进主体的意义建构。从意义建构的视角来看，个体需要将新概念与已知概念联系起来，并将其整合到原有的认知结构中，才能对新知识进行理解、保持并迁移应用。在群文阅读过程中，学习者与文本、作者之间会存在观念的对话，与老师、同学之间会出现意见的差异，必然会进行多维度的交流互动。外在的对话、碰撞，将有力促进内部意义的建构。因而，群文阅读并不是以理解为宗旨，不是一味追求统一的解读，而是要重视意见的差异，展开深入对话，在此基础上促进学生的主体建构。

如果说“关联”是求同，是聚合，是为了找到群文阅读的价值方向，那么“比较”是求异，是离散，是建构文本与主体意义的有效策略。

（作者系特级教师、浙江省慈溪中学教师）

《中国教师报》2023年11月29日第7版