教师即研究者

听课和被听课、评课和被评课都曾经在教师身上反复发生，传统听课评课模式是一种常规的教研手段，虽然盛行但不少已经流于形式，失去了其应有的价值。成都大学教授陈大伟在《观课议课与教师成长》一书中，将传统的听评课视角进行转化，进而紧密与教师成长相关联，使观课议课散发出新的活力。

一是从局外人转变为局内人。

我曾经多次参加听评课活动，类似的情景屡见不鲜：教师拿着听课本慌慌张张地走进教室，然后对着邻座教师的听课本抄写。评课时，教师要么仅当听众，要么用万金油式的语言应付。如此听评课活动，教师身在局中却心在局外，效果不佳。为此，陈大伟在书中强调，“观课议课是参与者参与其中进行自我选择和自我教育的过程，而不是他人强迫与控制的过程”。正因为观课议课的这种人文特性，教师由原来被动的局外人成为主动的局内人，由被动应付转变为主动参与。比如授课教师“假如你来教”的询问，与观课者形成良好的对话平台，让观课教师自然入场，同在共行。

二是从评判者转变为对话者。

学校的听评课活动一般由教研组长主持，对授课教师进行评判式观察。这种模式在新教师为主要参与对象的活动中是有必要的，但同时我们也要看到，依赖权威思想很容易作出“非此即彼”的判断甚至形成观点垄断。这种单向、权威的听评课方式，在很多时候会阻碍听评课活动的有效开展。

陈大伟在书中强调尊重参与者理性思考的权利，搭建平等、开放的交流平台，激发参与者积极主动的思考；给予参与者支持、理解、帮助，而不是单纯批评、否定。正因为有如此变化，观课议课使授课者与参与者之间形成双向对话。在平等、多元的对话中，参与者的创造性被激发，进而达到对课堂有效观察并改善教学、促进教师专业发展的目的。

三是从被动参与者转变为深度研究者。

如前所述，因为教师参与听评课活动往往是被动的，导致他们对课堂观察停留于表面。为了避免这种现象的发生，作者强调观课议课以促进教师专业成长为核心，秉持“以学论教的质量观”“相互滋养的生态观”，同时在书中展示了观课议课的实践路径与实施工具，比如要“走向对话和深度研究的课后反思”，通过授课者自己的层层追问促进反思，使授课者在授课的同时也在观课议课；而观课者在授课者反思后，针对自己的关注点对授课者进行追问，在对话互动中形成经验的碰撞，完成深入研究。如此，授课者和观课者都成为深度研究的主体，拥有了深度研究的能力与方法。

可见，观课议课采取聚焦的方式进行研究，在有限的时间内针对一两个有价值的课堂教学问题，“充分展开对话，以研究的态度和方式实现对教育现象和问题的深刻理解”，它是“聚焦课堂教学的现象和故事，以及现象和故事所处的背景、情境”进行的切片研究。通过研究，参与者“以获得在同类的、相似的情境和背景中可靠而有效的教学选择与应对方案”。

叶澜教授曾说，一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思，有可能成为名师。我们强调反思的重要性，却没有告诉教师如何反思。观课议课便是一种有效的反思方式，对授课者和观课者都大有裨益。

由听课评课转变为观课议课，表面上看是表述的变化，本质是教研文化和教研思想的变化，即真正推行“教师即研究者”的理念，发挥教师自身的主观能力性，让教师在实践反思中寻找职业的幸福。

（作者单位系湖北省武汉市新洲区教学研究室）

《中国教师报》2023年11月29日第9版