藏在幕后点燃学生学习热情

还记得初为人师时的忐忑不安，担心自己能否完成教学任务，能否将知识讲全讲透，能否让学生喜欢自己。带着这份忐忑和热爱，我开启了自己的教书生涯，渐渐地我上课的关注点跳出了书本，转移到孩子身上，我开始不断思考怎样才能让孩子主动参与到学习中，提升学生思政课学习的幸福感，提升学生的核心素养和思维品质。

随着新课程改革的不断深入，在不断学习和探索中，我开始尝试在课堂“退居二线”，精耕教学设计，以素养为导向，通过“精选情境—精设任务—精开活动—精展实践—精准评价”，倾心打造议题式活动型课堂。以学生为主体，在“幕后”创造机会，点燃学生的求知之火、智慧之火。

课堂是触发学生灵感和智慧的场所。《世界是普遍联系的》是高中政治必修三《哲学与文化》的第三课，也是辩证法的第一课，理论性较强。2023年8月24日，日本福岛第一核电站启动核污水排海引发国际社会广泛关注。于是，我以“日本排核污·多米诺骨牌”为议题设计教学，开启了一场学生自主学习之旅。

前置学习——“我”调查。为了更好地帮助学生提前进入教学活动，开展主动探究，针对本课议题我设计了导学案，布置了前置性学习任务：一是调查了解日本核污水排放事件的始末；二是访问身边人对日本核污水排放事件是否关注以及所持态度；三是调查该事件对人们生活产生的影响。真实的情感体验引发了学生内心的共鸣，迅速吸引学生沉浸其中。前置性学习任务一经发放，各小组立即分头行动，他们查阅网络资料，了解日本核污水排放事件的始末；走访身边的老师、社区、路人等，了解到人们对该事件都很关注；该事件发生后，起初身边的人们都加入到“抢盐”行列。经过前置性调查活动，真实的情境体验，更激发了学生学习的兴趣和动力，增强了成就感与获得感，培养了自主学习能力。

课堂活动——“我”参与。通过前置学习，学生带着干货踏上“日本排核污·多米诺骨牌”的探索之旅。首先进入“活动1：多米诺骨牌·起点”，播放视频《日本核污水排放》，我设计了学科任务：结合调查和视频材料，谈谈日本排核污水会对世界产生哪些影响？各小组围绕任务积极开展探究活动，他们从视频中提取信息，结合前置性活动的调查，讨论得如火如荼。问题设置角度的开放性激发了学生广角性的探索，在随后的小组分享中，大家踊跃表达自己的观点。有的学生从经济方面谈到海产品受到污染，海鲜贸易遭遇困境，直接影响海洋产业链，而其替代品价格随之上涨，人们生活水平下降；有的学生表示会导致疾病多发，医疗资源紧缺……学生众说纷纭，充分调动已有知识将日本核污水排放的多米诺骨牌效应展现得淋漓尽致。课堂自然生成了“世界是普遍联系的”，潜移默化培养了学生的科学精神。

实践活动——“我”行动。经过多番思考，我觉得本节课提高了学生的学习兴趣。于是针对日本核污水扩散全球、巴以冲突牵动世界的时政话题，引入当时我国正在举办的第三届“一带一路”国际合作高峰论坛，道出构建人类命运共同体的中国声音。于是我设置了“活动2：多米诺骨牌·未来——续写一封倡议书”，引发学生的广泛参与共情。学生思维大门被打开，情感涟漪被激发，纷纷用纸笔直抒胸臆并交流自己的倡议书。有学生说，我们同住地球村，同饮地球水，命运与共，休戚相关，让我们携手同心共护家园、共享繁荣。也有学生发出这样的倡议，我们风雨同舟，荣辱与共，我们生于斯、长于斯，要携手共同建设持久和平、普遍安全、共同繁荣、开放包容、清洁美丽的世界……学生的发言引发热烈的掌声，使大家备受鼓舞，增强了构建人类命运共同体的政治认同和使命担当。

学习效果——“我”评价。新课标提出，倡导评价促进学习的理念，促进“教—学—评”一体化，这为教师的精准评价指明了方向。为此，我尝试将“裁判权”交给学生，让学生设计议学活动评价表，设置自我评价、组员评价、教师评价多个评价主体，还设置了参与态度、活动能力、素养养成等多个评价维度。有了多元化的课堂评价，自然少不了个性化的课后评价。为了更好地用好课堂时政情境，我大胆将“命题权”交给学生，让学生结合“日本核污水排放、巴以冲突、‘一带一路’国际合作高峰论坛、构建人类命运共同体”等相关材料，运用所学知识自主命题，并写出答案。

学生认真思考后，个性化问题纷纷涌现：针对日本核污水排放带来的多米诺骨牌效应给我们的哲学启示？中美贸易战压力下“一带一路”为何能取得丰硕成果？作为新时代的青年，你将如何助力共建“一带一路”？学生的个性化命题让我感受到前所未有的幸福感，他们积极参与、主动探究，将学科知识与生活情境相融合，激活知识、生成能力、提高素养。

基于“情境—任务—活动—实践—评价”的创设，议题式活动型课堂使枯燥无力的说教变成学生的主讲台。在课堂学习和实践参与中，学生的热情被充分点燃，释放了无限潜能。

（作者单位系重庆綦江实验中学）

《中国教师报》2024年06月05日第12版