“心爱学科”以及更多的“心爱”

当我写下“心爱学科”几个字的时候，不禁自我怀疑起来：这是学术话语吗？放在“学术漫游”这个栏目里谈合适吗？不过，我很快否定了自己的疑虑，想起了诸多学术话语，比如怀特海在《教育的目的》里关于教学三个阶段的用词：浪漫、精确、综合，似乎也“不像”学术用语，却一直影响至今，教师们特别喜欢这三个词语。比如赫尔巴特评论裴斯泰洛奇的话：“人民的幸福是裴斯泰洛奇的目的……他并不希望在你们的大厦中，而是希望在他们的茅舍小屋里得到功绩的花环。”“茅舍小屋”“花环”，寓意如此深刻。比如，叶圣陶关于教学观的表述“教是为了不教” ，如此直白、易懂，却有那么丰富的色彩。

由此，我想我们应该重新审视学术话语。学术话语应当深刻，但不应深奥；应当规范，但不应刻板。学术与诗意之间不该有明显的边界，教育生活是五彩缤纷的，学术也是一种生活，不也应该五彩缤纷吗？学术话语应该“平易近人”。当然，学术话语不应该文学化，但应该具有审美性。学术表述有不同的风格，但要把意思表述清晰是基本规定性。还是维特根斯坦说得好：回到粗糙的地面上来吧！

哦，以上所言似乎“离题”太远了，不过我想说的是，“心爱学科”是课程话语，具有学术性。“心爱学科”不是我说的，是苏霍姆林斯基提出来的。苏霍姆林斯基是公认的教育家，中国教师特别喜欢他。他在帕夫雷什中学从三年级起就在课表中列入“心爱学科”（选修课），每周1学时，高年级达到了3学时。他希望学校和教师要积极引导每个学生尽快找到自己的“心爱学科”。他指出：“通向心爱学科的道路是由课内学习走向课外阅读科学书籍，由教室走向‘思想教育室’，由唤起兴趣的最初的第一本书走向按心爱学科的需要建立个人小图书馆……对某个学科感兴趣的最初的火花表现在一个人希望在这方面知道得比大纲规定的多些，并且力求知道得更多。”他不仅从正面阐述，还从反面论述予以强调：“如果少年的智能生活局限于教科书，如果他背熟了课文就认为目的已经达到了，他就不可能有心爱的学科。”（摘自《苏霍姆林斯基教育学说》，孙孔懿著，人民教育出版社出版）

苏霍姆林斯基对“心爱学科”如此“心爱”，论述得如此周全、准确，不仅论述而且已落实在课表上，可见他对这一学科设置的坚定，以及思路上的清晰。一是课程性质，是选修课，即我们国家高中设置的选修课和义务教育阶段的校本课程。二是课程目标，可以超过大纲要求。用惯常的话来说就是上不封顶、下要保底。三是学习空间，从课内到课外，从教室到“思想教育室”或“教育实验室”，甚至可以建立个人小图书馆。四是课时安排，有具体课时，在课表里有地位。五是教学方式，不是背熟课文、牢记知识，而是让学生过积极的智力生活。苏霍姆林斯基不仅是深刻的思考者，而且是切实的行动主义者，他将先进的理念转化为实践行动了。

“心爱学科”给我们什么启示呢？启示是多方面的。学校课程改革任务之一，是在课程方案的基础上形成学校课程方案。学校课程方案既要确保国家课程的主体地位、主导作用，高质量实施国家课程，又要努力开发高质量的校本课程。校本课程是国家课程的必要拓展、合理补充，而校本课程重在满足学生个性发展的需求和特点，这是开发校本课程的根本目的，而不是为了形成学校特色。“心爱课程”旨意就在此，这是对校本课程价值的再确认，是对“特色追求”的超越。这是其一。从课程名称上看，“心爱”充满着感情色彩，不是一般的喜爱，而是从心底里热爱，渴望之情、急迫之意溢于言表。不难理解，有兴趣且心爱，学生怎能不全身心投入？勤奋、刻苦、钻研、拓展、掘深是必然的。“兴趣是最好的老师”在这里得到印证；“心爱”必定激发学习志向和生长动力，也是确信无疑的。这是其二。课程标准是教学和考试的基本依据，是国家规定的基本要求，但是在此基础上，允许甚至鼓励超出大纲要求，自我提升课程标准，这是对学生差异性的尊重，是对学习有潜能学生的信任，给他们以课程支持和更高的发展平台。显然这是有利于学生兴趣、爱好、特长发展，有利于人才成长的。这是其三。说到这，我们情不自禁地为苏霍姆林斯基的改革创意击掌致敬。

拔尖创新人才早期培养已不是一个争论要不要的问题，而是究竟怎么做的问题。我主张要解放思想，打开思路，不必有过多担忧，也不必过于追求“科学性”，有时候适当牺牲一点“科学性”不是不可以。我郑重地说明，我绝不是反对科学性，恰恰要建构有利于人才成长的另一种“科学性”。对于把“拔尖”异化为“掐尖”，当然要坚决反对。但是诸如此类的“心爱学科”有什么不好呢？“心爱学科”不一定是单一学科的，更多是跨学科的。我们可以设置“心爱学科”，也可以有“心爱活动”“神奇角落”“想象之岛”“创意王国”……让学生有更多的“心爱”。这样让因材施教真正落实，为培养拔尖创新人才提供一些探索的新样式、新经验。我们应当让学生有更多样的“心爱学科”，让拔尖创新人才成长呈现更为生动活泼的图景。

（作者系江苏省教育科学研究院研究员）

《中国教师报》2024年06月26日第14版