“小学科”的“大作为”

1993年，活动课被纳入课程结构，第一次有了“名分”；2001年，综合实践活动有了自己的名称，成为必修课；2017年，《中小学综合实践活动课程纲要》颁布，发展之路更清晰。如今，“学科实践”“跨学科主题学习”等成为热词，如何理解综合实践活动与它们之间的关系？本期特别编发此文，以飨读者。

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我国的综合实践活动课程既与19世纪末欧美国家的活动课程存在理论渊源，又在自有的历史传统和社会文化中历经淬炼。1993年秋季，当时的国家教委下发的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》规定：新的课程结构由学科类和活动类两部分组成。活动课程正式被纳入课程计划。2001年综合实践活动课程被设置为一门必修课程，以丰富课程结构、解蔽学科教学。活动课程若从课程名称确立算起至今仅20余年，但若从20世纪20年代陶行知等人引入杜威实用主义教育学说算起已有百年历程。

“小学科”的处境

2019年，我在对鸟巢学校（化名）校区小学部主管校长L校长访谈时，她谈起了当年学校综合实践活动课程的建设情形：

早些年刚提出综合实践活动这一学科，要求“开足开齐”。我们就觉得这是个新生事物，虽然是个小学科，但对学生创新能力方面培养应该有用。后来真是忍痛割爱，把爱思考爱钻研的Y老师从语文老师、班主任的岗位换下来，做了这个学科的专职教师。

访谈天坛小学（化名）的Z校长时，她这样描述综合实践活动教学可能的困难：能教综合实践活动课的教师得有能力，而且还得有影响力……科任老师在做这件事情上遇到的挑战会更大，推进时很费劲。教师想做一个活动，总要去求助班主任。我还发现这个科任老师的课上得再好，再大力宣传她，也达不到一定的影响面，话说人微言轻啊，因为班主任就不把她放在眼里。

两位校长的话道出了大多数校长的心声。作为一门独立的课程，综合实践活动的价值虽然得到广泛认可，也日渐发展，但由于这门课本身具有综合性、实践性、生成性，实施过程较为复杂，因此困难重重。从它所占的课时比例、所被配给的人力、物力等资源与学科课程相比，在课程结构中地位比较微弱。“借助综合实践活动的实施，彻底改变课堂教学的面貌和学习方式”这一预想并未实现。

它只是打开了一扇“窗”，让学生有机会看到外面沸腾、生动的世界，但敞开的空间是有限的，难以实现中小学校与现实生活之间真正的互通。从对学科课程的影响而言，尽管它“苔花如米小，也学牡丹开”，但并未进入学校教育的主体地带，对居于知识权威地位的学科课程模式与教学方法并没有带来太大改变。

作为一门“生活本位”课程，综合实践活动让学生触摸和体验的现实生活并不必然与既定的学科知识发生关联，而要解决现实生活问题所需要的知识与方法又常常超越学科课程的知识逻辑。换言之，学科知识对综合实践活动可能是必要的但远不充分。这客观上使得综合实践活动教师不能全然依赖学科课程知识，更何况在“学科化”思维主导的环境下，综合实践活动教师并不容易获得居于核心地位的学科知识拥有者的援助。

狭隘的学科本位论者看待综合实践活动则犹如隔岸观火，甚至不屑一顾。综合实践活动作为一门学科被边缘化，于是本应融会贯通、相辅相成的综合实践活动与学科课程之间貌合神离，甚至渐行渐远。作为一种课程形态的综合实践活动在课程结构中落地生根恰如一把双刃剑，客观上也使得自身与学科课程之间罅隙渐起。

“大作为”的意蕴

长期以来，课程一直是按照学科形式组织的。对反映过去一系列问题应答的“知识”进行总体分类及组织时体现出高度的逻辑性，这被称为学科逻辑。自19世纪末活动课程产生后，它与学科课程的关系一度争执不断。学科课程侧重知识传授如何不陷入僵化与教条？活动课程注重学生经验如何避免零散与盲目？两者关系如何权衡？这一问题同样是我国基础教育课程长期以来面临的痼疾。

综合实践活动课程的设置即为回应上述问题的举措之一。百年来，其具体的名称和进入学校课程的方式因历史条件和社会现实影响各有不同，课程的具体内容受不同时代发展要求而有诸多呈现。从它与学科课程的关系看，从新中国成立之初学习苏联建立完全以学科课程为内容的结构，到后来以生产劳动、体力劳动完全取代学校知识学习，知识学习与实践学习的关系如钟摆般摇摆不定，这也恰恰折射出如华东师范大学教授叶澜总结的“我国教育学多次整体转向或推倒（抛弃）重来的发展样态”，直到二十世纪八九十年代以来，以活动课程纳入课程计划为标志，它的发展态势逐渐趋于平稳，其独特的精神气质和课程面貌逐渐清晰起来。

综合实践活动中，教师从知识的传递者转变为实践活动的“学习者”“指导者”和“组织者”，学生从知识的接受者转变为主动的“参与者”，教师与学生成为“学习共同体”；课程内容不再局限于既定的学科知识逻辑，而应与现实生活密切关联。学生在教师指导下，从现实生活情境中发现问题、结合相关知识提出问题，“情境”与“知识”发生联结与重组，成为驱动的任务（问题）。内容选择过程应是“预设”与“生成”结合的过程，学生、教师、学校成为课程内容的“生产者”，而不只是“消费者”与“接受者”；学生的学习方式发生变化，从以书本知识为主要载体的智力学习转变为在活动中“手脑并用”的“做中学”，其本质应为“活动”与“知识”多轮互动、相互促发，在考察、服务、制作、体验等活动中综合运用知识解决问题；教学范围从传统的“课本”“教师”为中心拓展到“世界为教材、万物为教师”。教学评价不再以知识技能习得为主要内容，而是通过对学生实践活动的记录与分析，为学生的能力发展和持续成长提供反馈和改进依据。

在我国，综合实践活动兼具“课程”与“学习方式”双重教育意蕴。作为课程形态，它独立设置并与学科课程合璧，以丰富和完善课程结构为价值取向；作为学习方式，它以“研究性学习”为核心与学科课程“嫁接”，以改变学科课程过于注重知识传授的问题为导向。在理解综合实践活动与学科课程的关系时要辩证看待，避免陷入非此即彼的二元对立误区。设置综合实践活动并不是要替代学科课程，也不是要将两者孰轻孰重作出比较。综合实践活动还应发挥“学习方式”的功能，其宗旨是将学科知识学以致用，如同在二维的课程结构中打开一扇窗、搭建一座桥。

“好”课的模样

学科课程中，教师利用各种分门别类的知识增进学生的理智态度。它更强调系统知识和思维训练，动脑静听的学习和课堂秩序与规则尤为重要。在批评者的眼中，学生成了知识的“接受者”，甚至如杜威所说成为知识的“旁观者”，“食而不化的知识贻害世界”。陶行知对此的形容是“读死书、死读书”：消灭学生的生活力、创造力；不教学生动手、动脑。在课堂里，只许听教师讲，不许问。好一点的，在课堂里允许问了，但不许他到大社会、大自然去活动。北京师范大学原校长林砺儒在1946年写下的《漫谈课外活动的指导》一文中说：学生因课内授课死气沉沉，感到窒息、苦闷、单调，得不到生活乐趣，难怪他们走向课外求得活动脑筋。这病根当然是教学不良，剥夺了学习活动的机会、和生活脱节。幸亏还有课外，好比一个无税的自由港，在那里自由地做心爱的工作。这也还是罪在教育不良。倘若课内不是学生的重荷，学生绝不会争向课外走私偷税。

当教育从课堂走向生活之后，如何确保教育应有的品质？当前综合实践活动中脱离知识、“为了探究（活动）而探究（活动）”的做法普遍存在。许多学校活动仅有形式、没有内容，表面轰轰烈烈、丰富多彩，却缺乏对知识的统整和综合运用。

“好”的综合实践活动课什么样？

综合实践活动重“行”，以“活动”为主要形式。它不是用“上课”方式去“教”学生，而是组织学生去探究、服务、制作、体验等，真正让学生“活”起来、“做起来”，强调学生亲身经历各项活动是它与学科教学的明显差异。但它并非不要“知识”。访谈中，鸟巢学校的L校长对活动中“给”学生知识的量和“给”的方式表示困惑：我特别想问，一个主题里边到底给学生多少知识、怎么给？我原来教过舞蹈，每个年级教几个音符都有特别明确的标准，现在我们这个主题，比如说《设计过山车》，那么多知识学生都不知道。备课的时候特别迷茫。知识的那个值真的说不清楚。另外一个问题，怎么给？直接给学生讲吗……

好的教学过程是“活动”与“知识”积极互动的过程，两者缺一不可。“活动”形式尽管多样丰富，但同样要以“知识”为基础；“知识”发挥基础支撑作用，但仍要与“活动”对接，正所谓“知行相须”。

知行相须是综合实践活动课程探索的价值方向。关怀学生的生活经验，注重学生的参与和感悟，以“行”促“知”。作为一门面向学生生活的跨学科实践性课程，综合实践活动与学科课程在课程结构中并列设置、相辅相成。综合实践活动侧重“行”但仍以“知”为基础，学科课程重“知”但对“行”不应偏废，两者之间并非二元对立、此消彼长，只是各有侧重。知行相须是开展综合实践活动的具体路径。

进一步讲，综合实践活动“好课”的模样与好的学科课堂并无二异，均为“知行相须”的过程，例如能够统合知识学习与活动的互动、激发学生主体的参与学习等，而不好的教学各有其难、各有其缺：“学”有余而“习”不足、“知”与“行”相互割裂。

要走的“道路”

无论本文聚焦的“综合实践活动课程”，还是2022年在学科课程内部设置“不低于10%的跨学科主题学习”，都是回应上述问题的举措，都是综合课程的具体样态。近年来，随着西方“做中学”理论、项目化学习、STEM教育等的涌入，在我国课改大地上的综合课程实践样态逐渐更加多元化。

综合实践活动课程如何发展？如何审慎处理它与“跨学科主题学习”的关系？在我看来，综合实践活动也好，跨学科主题学习也罢，一方面两者在课改不同时期发挥着不同作用，不能将其简单混为一谈或互相替代；另一方面作为综合课程在我国的表现样态，既是育人方式转变的重要举措，又是综合课程建设的有力抓手。它们又如同一对姊妹，有着相同的基因，所要走的路、可能遇到的困难又极具相似性。

一是既基于学科又超越学科的“中间道路”。

综合实践活动也好，跨学科主题学习、项目化学习也罢，要走的路都是一条基于学科又超越学科的“中间道路”：它既不能停留在课外活动的一般水平，又不可能完全“学科化”步入学科教学的老路子，而是要在“课堂”和“活动”“知识”与“实践”的张力之间寻找适度平衡。

二是既相互独立又适当融合的“双向奔赴”。

学科课程要打开“研究性学习”之门，即学科的实践取向、综合取向之门，如学科教师在教学中强调把握学科本质，强调联系实际生活，以及学科知识的运用等。情境教育倡导者李吉林分析了低年级学生“一般学校里每日必修的两堂语文课仅仅是单调的汉语拼音字母教学”这一弊端，决定优化教学结构，改为针对语文教学三要素“识字、阅读、作文”三线并进，在不增加课时的情况下重新设计“富有教育性的任务”，这是基于学科本质的把握；李吉林在探究儿童习作的过程中，基于“意境说”，把学生带出校园，走向周围世界，优选适合学生的典型场景，这是学科实践的重要意蕴。

“跨学科主题学习”关切的是各门学科课程知识间的相互关系，鼓励知识间的重组、融合。综合实践活动课程关切的是如何引导学生主动运用各门学科知识分析解决实际问题，使学科知识在综合实践活动中得到延伸、综合、重组和提升。学生在综合实践活动中所发现的问题要在相关学科教学中分析解决，所获得的知识要在相关学科教学中拓展加深。

带领我们研制《中小学综合实践活动课程纲要》和编写《中小学综合实践活动课程指导纲要解读——44个问答》的中国教育学会综合实践分会副理事长柳夕浪在书中曾深情写道：“作为一门集中体现21世纪新一轮基础教育课程改革理念的新课程，它似乎注定要经受各方面的磨难：捧的，骂的，拆散的，改头换面的，扔到一边的，什么都有。不过她终究在磨难中长大了。”读来令人动容，虽悲壮却是真实映照。

综合实践活动的发展之路是一条回到真实且粗糙的地面、连接学科与生活的道路，是一条注定艰辛的“知行相须”的道路。20余年来，综合实践活动一如既往像一朵不起眼的苔花默默绽放在我国课程改革的田野。回望走过的路，我们不断探索如何突破困境，试图勾勒这条通往光明的道路，我们不断省思和修正错误，尝试摆脱掣肘、走出泥潭。然而，能联通限制与眺望、困境与突围、此岸与彼岸的唯有“行”：用行动化解紧张，用行动开辟道路。

带着信念一直走，路就一定会有。

（作者系北京教育科学研究院综合实践活动教研员）

《中国教师报》2025年02月12日第11版