一节溶解度课带来的深度追问

最近，我听了一节初三化学“溶解度”的常规课。教师先让学生阅读教材，然后板书固体物质溶解度的定义，圈出“一定温度、100克溶剂、饱和状态、溶质克数”四个关键词。接着用食盐分别在常温水、热水、酒精中做溶解性实验，说明影响溶解度的因素有温度、溶剂性质等。结合资料卡片，教师让学生记忆难溶（小于0.01克）、微溶（0.01克至1克间）、可溶（1克至10克间）、易溶（大于10克）的划分标准。最后通过练习巩固。

整节课教师表达清晰，实验设计演示规范，练习针对性强，是比较成功的常规课。但我感觉这节课教师在“教知识点”，而不是新课标要求的“建概念系统”。

2024年人教版九年级化学教材编写非常用心。教材没有直接给出固体溶解度定义，而是先进行了一段铺垫：“在一定温度下，绝大多数物质在一定量溶剂里的溶解是有限度的。化学上用溶解度表示这种限度。”随后才分别给出固体和气体物质的溶解度，并特别说明气体溶解度采用“1体积水溶解的气体体积”作单位，是因其“不易称量”且受压强影响大。

三段文字构成清晰的概念层级：物质溶解限度（上位），固体溶解度/气体溶解度（下位）。这种编排不是知识的简单堆砌，而是帮助学生建立“溶解性可以用定量限度来表征”这一核心观念。遗憾的是，上课教师只选取了中间一段，把系统化的知识链条切割成了孤立的知识点。

《义务教育化学课程标准（2022年版）》对溶解度的学业要求是：“知道溶解度是物质性质；能从定性和定量两个角度说明其含义；了解影响物质溶解性的因素并利用其分离提纯物质。”这里的“两个角度”不是并列关系，而是认识发展的两个阶段——先定性感知“溶解有限度”，再定量刻画“限度是多少”。

教材中“难溶、微溶、可溶、易溶”的划分，其实属于定性描述（基于数量级的粗略分级），与饱和溶液的“有/无剩余”判断同属一个认识层面；而固体、气体溶解度的精确定义，则进入定量表征层面（具体数值、单位、条件）。两者结合，才能完成从“能不能溶”到“能溶多少”的认知跨越。

基于以上分析，教师可以尝试以“物质的溶解限度”为大概念，重新设计这一内容的教学序列。

第一课时：认识溶解有限度。教师从学生熟悉的氯化钠、蔗糖溶解实验入手，当学生观察到“加多了溶质不再溶解”时，自然引出“饱和”与“不饱和”的定性区分。此时，教师呈现资料卡片中的溶解性分级标准，让学生意识到：不同物质的“溶解本领”差异很大，可以用数量级粗略划分。这一课时的核心任务是建立“溶解有限度”的观念，以及“限度有大小”的初步感知。

第二课时：定量刻画溶解度。在确认“溶解有限度”的基础上，教师提出新的问题：如何精确比较两种物质的溶解度大小？教师引导学生发现“限定温度、限定溶剂质量、达到饱和”的必要性，自主建构固体溶解度的四要素定义。随后对比气体物质的特点，理解气体溶解度定义的差异性。这一课时的关键是让学生体会：定量定义是为了精确比较，不同对象需要差异化的表征方式。

第三课时：溶解度的可视化与应用。教师将实验数据转化为溶解度曲线，建立“点、线、面”的认知模型。通过“提纯混有少量氯化钠的硝酸钾”等真实问题，让学生运用曲线分析温度对溶解度的影响，完成从知识到能力的转化。

叶圣陶先生认为，教材是编给学生的，也是编给教师的。2024版教材的系统化编排就是在提示我们：新课标下的课堂改进，始于对教材的深度解读，成于对概念系统的整体建构。

大单元教学常被误解为“大项目”“大活动”，其实它首先是一种思维习惯——从“这一课教什么”转向“这一单元要建构什么观念”，从“这个定义怎么讲”转向“这个概念如何生长”。溶解度这一课，固体溶解度不是起点，“溶解有限度”才是。当教师有了这样的系统思维，大单元教学就能在每一节课中得以体现。

这或许就是新课标倡导核心素养导向的深意：不是增加教学负担，而是优化教学结构——让知识活起来，让观念立起来，让学生的思维活跃起来。

（作者单位系四川省成都市金牛区教育科学研究院）

《中国教师报》2026年04月15日第12版