“自定义”行动的追问

采访中，记者一直在思考这场正在发生的“自定义”行动的深层逻辑。

华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷曾撰文指出，在“有理想、有本领、有担当”共同目标的引领下，满足学生的个性化需求，是校本课程的核心价值追求。

但是，这些学校的探索显然不止于校本课程建设。河南省民办教育研究院副院长王红顺长期关注课改，他说：“当追风现象和同质化办学现象越来越显著的时候，自定义行动就变得更为迫切。”在他看来，课改需要处理好“公转”和“自转”的关系，也就是落实国家课程和学校个性化实践之间的关系。如果说国家课程方案是“公转”的轨道，规定了育人的基本方向和核心素养的底线要求，那么“自转”就是学校基于自身办学理念、社区资源和学生画像所做的创造性转化。没有“公转”，改革就会迷失方向；没有“自转”，改革就会沦为形式主义的“翻烧饼”。

更深层的逻辑，在于对“人的回归”的呼应。北京教育科学研究院研究员刘玲曾在接受采访时说，课改需要“自定义”，但不是为了标新立异，也不是学校想教什么就教什么，而是学校是否有能力听见每一个具体的孩子的需求，并将其转化为课程语言，让课程教学距离学生近一点、再近一点。

课改进入“深水区”，更需要“自上而下”与“自下而上”的呼应。如果说自上而下是执行，那么自下而上就是创新；如果说自上而下是公转，那么自下而上就是自转。“自定义”行动的本质是眼光向内，让学校成为改革的主体，这种带有“自组织”特质的改革比外部推动更具韧性和活力。

“课改下半场，每一所学校都需要一份敢于‘自定义’的勇气与智慧。”侯明飞说，“但‘自定义’不是随意定义。没有扎实的学科基础、没有对学生认知负荷的科学评估、没有对具体的学生需求的关照，‘自定义’就有可能沦为另一种形式主义。”

对此，浙江省教育考试院评估部主任张丰也提醒：“当我们想通过‘自定义’做自己的时候，还要保持一份清醒，于‘概念丛林’中把握改革实践的实质始终是素养导向这一核心。”

《中国教师报》2026年04月15日第1版