化解“未知之问”

　　在幼儿园项目课程的鲜活现场，孩子们如同小小探索家，总能用各种各样的问题点燃思维的火花。面对这些层出不穷的“为什么”“怎么会”，不少教师深感知识储备的局限，甚至陷入“不知所措”的困境。但项目课程的魅力，恰恰在于这动态生成的张力。教师的“不知”，也能成为项目课程生长的起点。

　　认知转型：

　　从“知识权威”到“学习伙伴”

　　传统观念中，教师常被视作“知识权威”，需对幼儿的提问给出标准答案。然而，在项目课程中，教师则是幼儿的学习伙伴。因此，当幼儿问“塑料瓶可以做成船吗？”教师无须急于呈现标准答案，亦不必因知识储备的不足而焦虑，转而以学习的心态回应：“你觉得塑料瓶做成小船会是什么样的结果？我也很好奇，我们一起来试一试吧。”

　　身份的转型不仅守护了幼儿的好奇心，将单一的知识传递行为转化为具有生成性的探究契机，还解放了教师的认知负累，在思维碰撞中构建了“师幼学习共同体”，教师和幼儿一起开启项目课程的探究之旅。

　　问题升级：

　　从“零散问题”到“驱动问题”

　　幼儿的提问往往如散落的珍珠，教师须将其串联成探究项链。在“种子的探秘”项目课程中，面对幼儿提出的“香蕉和阳光玫瑰为什么没有种子”的困惑，教师巧妙地将幼儿的具象化问题转化为具有集体探究价值的驱动性问题：“是不是所有植物都有种子？”

　　问题重构不仅串联起幼儿零散的经验碎片，更构建起系统的探究路径，促使幼儿围绕“植物的种子”开展深入全面的调查，最终揭开“被子植物”的奥秘。这不仅深化了问题的探究层次，更培养了幼儿的元认知能力，让零散疑问升华为思维生长的养分。

　　生态建构：

　　从“角色孤立”到“多元协同”

　　面对幼儿在项目课程中“高频率”和“高难度”的提问，教师需要突破单打独斗的思维逻辑，邀请家长、社区等多元主体共同参与，通过深度的对话和互动形成强大的教育合力。

　　如在“给大树过冬”的项目课程中，当幼儿提出“怎么帮大树过冬”的疑问时，教师可以邀请家长加入“树木过冬的调查小队”，鼓励家长与幼儿共同查阅与树木过冬相关的资料，了解哪些树木需要在冬天保暖，且走进社区认识并区分树木不同的种类，尝试用符号标记冬天需要保暖的树木，为后续的探究积累一定的经验。同时，还可以开展“我是小小树木医生”的体验活动，即带领幼儿走进园林养护现场，请园林专家为幼儿示范和讲解给大树保暖的科学方法。这种“多元协同”的育人模式，不仅能让幼儿在亲身体验和实践操作中增长科学保护树木的经验，理解尊重生命的意义，而且有利于幼儿的问题在真实世界的对话和互动中自然消解。

　　项目课程中幼儿的“十万个为什么”，本质上是幼儿经验冲突的显性化表达。教师的教育智慧在于用开放姿态化解幼儿的问题，让那些“未知之问”，在项目课程的沃土中绽放出滋养教师和幼儿的生命之花。

　　（作者系新疆师范大学教育科学学院在读博士、江苏第二师范学院学前教育学院讲师）

《中国教育报》2025年08月31日 第03版