同课异构的辩证思考

　　科学认识同课异构的内涵和价值，对有效开展课堂教学活动具有深远意义。笔者尝试从“课”“异”“构”三个关键词的辨析入手，为开展同课异构提供可资借鉴的思想资源和实践抓手。

　　“课程”与“课堂”

　　有静有动

　　同课异构的前提是“同课”。这里说的“课”究竟指的是什么？弄清楚“课”的含义，是我们开展同课异构活动的前提和基础。所谓“同课”，相同的是“课程”还是“课堂”？但如果仅仅将“课”理解为以静态文本呈现主要样态的“课程”，似乎在一定程度上窄化了我们对教学活动丰富性和创造性的认知。课程内容再怎么充实，也离不开课堂这个特殊的空间场域，这是师生共同探索课程内容的重要物质载体。既然我们承认好的课堂应当是师生实现良好互动的教学场域，那么就应当把课堂的动态化运行纳入“同课”的考查范畴，引导广大教师既关注静态的课程内容形态，又重视作为动态存在的课堂场域，拓展对“同课”所指称的广度和深度，全面把握同课异构的对象和基础。

　　“求异”与“存异”

　　有变有常

　　从同课异构理念提出的初衷看，“求异”的导向显然占据上风。因为，课堂教学作为教师的创造性活动，必然与教师个体的教学主张及客观教学现实密切关联。为什么在同课异构的语境中容易出现强调“异”，甚至只为“求异”的倾向呢？一个关键因素就在于，我们对同课异构中所指称的“异”缺乏辩证的考量。不妨换个角度，从“存异”的角度来理解。客观来看，世界上无法找到两个完全一样的课堂，毕竟，教师实施课堂教学是一项颇具个性化和情境性的活动，受到课时、学生、环境等多方面影响。既然课堂教学本来就存在差异，那么我们就应当着眼于差异化的教学实施，思考究竟是为了完成什么教学任务、攻克哪些教学难点，而并非绞尽脑汁地标新立异。因此，在对待“异”的问题上，应当坚持适度原则，做到有变有常，通过对“异”的深度辨析与考量，不断去伪存真、去粗存精，把那些经得起历史考验的优秀成功经验，保留并积累下来，真正实现通过“异构”，逐步探索出更为优化的高质量教学模式。

　　“解构”与“建构”

　　有分有合

　　同课如何实现“异构”，关键落脚在这个“构”字上，这也是充分发挥教师教学自主性、创造性的主要抓手。“异构”的实践路径大致可分为解构与建构两种。所谓解构，强调的是从细节出发，从课堂教学的要素入手，将整节课的各环节、各要素作条分缕析式的肢解。尤其是当教师们接到一个同课异构新课题时，注意力很容易被这节课中那个被潜在认为是重难点的问题所吸引甚至牵制。但笔者认为，教师们在把目光聚焦于如何解构重难点的同时，也要适时跳出“解构”着眼细节的束缚，以“建构”的视野审视课堂教学，从宏观层面把握教学内容及其实现方式，通盘考虑课程实施和教学设计，建构课堂教学的体系，使课堂成为有章法、有规律的知识传授和探索的教学场域。无论是“解构”还是“建构”，对设计好一堂课都有重要意义，前者关注“分”，后者着眼“合”，有分有合，才能自如把握课堂教学主线。

　　总而言之，应当辩证看待同课异构所涉及的“课”“异”“构”的具体内容，在举一反三中充分吃透同课异构作为变革教学的设计初衷，这对进一步优化课堂教学、提高教育教学质量是大有裨益的。

　　（作者系人民教育出版社副编审）

《中国教育报》2026年01月12日 第06版