校长要跳出“标准崇拜”

重庆市融汇沙坪坝小学举办“我和春天有个约会”主题实践活动，学生们在朗诵朱自清的《春》。 孙凯芳 摄

河北省邯郸市邯山区邯山小学的学生在操场上玩转呼啦圈。 周绍宗 摄

　　一些校长在日常管理中容易陷入一种困境：凡事以统一标准为依据，以量化指标为追求，以考核排名为导向。从课程设置到课堂模式，从教师评价到学生发展，从校园文化到特色创建，都习惯于在既定框架内对标达标，久而久之，便形成根深蒂固的“标准崇拜”。标准本是规范办学、提升质量的重要依据，适度的标准能够保障教育的基本公平与质量底线。然而，过度依赖标准、迷信标准、唯标准是从，就会让教育失去应有的温度、个性与创造力。校长作为学校发展的领头人，只有主动跳出“标准崇拜”，才能真正回归教育初心，办好适合每一所学校、每一名学生的教育。

　　1 标准是台阶而非终点

　　尊重办学差异，认清标准的边界。标准在教育中并非一无是处。课程标准、行为规范、安全底线，这些都是办学的基础保障，必须不折不扣地执行。校长首先要做的，是把这些刚性要求从繁杂的条文中剥离出来，明确哪些是必须死守的“红线”，哪些是可以调适的“弹性空间”。安全底线不能碰，国家课程要开足，这些没有讨价还价的余地。但除此之外，教案写几页、作业批几次、教研开几回，往往只是管理习惯的产物，而非教育规律的必然。校长可以带着管理团队做一次全面梳理，哪些是法律法规要求的，哪些是上级明确考核的，哪些是学校自己加的。前两类坚决执行，后一类就可以根据实际决定去留或调整。这个梳理的过程，本身就是一次对标准边界的清醒认知。

　　聚焦育人目标，让工具回归工具的位置。标准的价值，取决于服务于什么目的。如果盯着的是分数达标、材料过关，标准就成了压在师生身上的负担。如果指向的是学生成长、教师发展，标准就成了可以借助的阶梯。校长需要在日常管理中反复校准这个方向。比如评价教师，可以看教学成绩，但不能只看教学成绩——学生的进步幅度、课堂的投入程度、对后进生的耐心辅导，这些更难量化但更接近教育本质的东西，要有办法进入评价视野。比如使用教材，要按课程标准来教，但不能被教材捆死手脚，学生的兴趣点在哪儿，当前的难点在哪儿，哪些内容可以整合、哪些需要补充，这些判断比机械执行标准更考验专业能力。校长需要时刻提醒自己：我们是在培育完整的人。标准只是工具，育人才是目的。

　　2 创新是本质而非形式

　　创新不是贴标签，更不是赶时髦。真正的创新不在于贴上什么新标签、推出什么新名目，而在于教育内涵的实质性提升。一些学校热衷于“概念创新”，今天一个模式、明天一个工程，牌子换了一块又一块，口号喊了一套又一套，师生应接不暇，教学却涛声依旧。校长要清醒认识到，创新的本质是解决那些用老办法解决不了的问题，比如学生厌学怎么破，后进生怎么跟得上，教师的职业倦怠怎么缓解。这些问题没有标准答案，需要沉下心来研究、尝试、调整。这样的创新也许不响亮、不惊艳，但每前进一步，都是在为教育增值。当创新从追求表面热闹转向关注实质进步，从自上而下的行政推动转向自下而上的实践探索，学校才能真正焕发生机与活力。

　　从系统构建入手，让创新成为解决问题的自然结果。要使创新不流于形式，校长需要跳出日常的思维定式，致力于构建一套能够持续产生真创新的支持系统，核心在于三个层面的贯通：其一，把创新融入常规工作，让教师在备课、上课、教研的日常中有尝试的空间，而不是另起炉灶增加负担。其二，把问题导向贯穿始终，无论是课程调整还是评价改革，都从具体的教学困境出发，学生基础薄弱就研究分层教学，课堂气氛沉闷就探索互动方式，让创新始终贴着地面前行。其三，把反馈机制建立起来，对教师的探索有观察、有回应、有调整，好的做法及时肯定推广，遇到困难共同分析改进。当创新不再是额外的项目，不再是校长的指令，而是日常工作的一部分，是解决问题的内在需求，形式主义的泡沫自然会被挤干，创新的本质也就自然而然地浮现出来。

　　3 实现标准的在地化转化

　　面对上级政策、专家理论和名校经验，校长不应当“照单全收”，而应“转化适配”，成为一名“转化者”：把统一的课程标准转化为符合本校学情的教学实施方案，把通用的管理规范转化为契合本校文化的制度细则，把别人的成功经验转化为解决本校问题的具体路径。过程中需要回答三个问题：这项标准解决了我们的什么问题？它与我们的现实条件是否匹配？我们需要做哪些调整才能让它真正起作用？带着这些问题去审视标准，标准就不再是束缚手脚的绳索，而成为改进工作的工具。农村学校转化城区名校的课程方案，保留精华的同时降低难度、放慢进度；新建学校借鉴老牌强校的管理制度，简化流程的同时留出弹性空间。当标准经过这番在地化的改造，它才能真正扎根。

　　让标准内化为师生的专业自觉。“标准崇拜”的深层症结在于把教育简化成分数达标即可、指标完成即可、材料齐全即可，至于过程如何、感受怎样、成长几何，往往被忽略。真正有效的管理，应当把目光从结果移向过程：关注教师是怎么备课的，而不是只看教案写了多少页；关注学生是怎么学习的，而不是只盯考试排在第几名；关注课堂是怎么发生的，而不是机械检查环节是否完整。校长的着力点可以放在三个层面：一是赋权，给教师自主解读标准、选择路径的权利，只要方向对，走哪条路可以自己定。二是陪伴，走进课堂不是为了打分，而是和教师一起琢磨怎么上得更好，查看作业不是为了挑刺，而是发现学生共同的困难。三是容错，允许尝试走偏、允许效果波动，只要是在认真探索，就给予理解和时间。当标准不再悬在头顶变成戒尺，而是沉淀在每天的实践中成为习惯，教师便获得了真正的专业自由：心中始终有育人的方向，手上却不必时刻握着那把冰冷的尺子。

　　（作者单位：浙江师范大学教育学院）

《中国教育报》2026年03月20日 第07版