如何看待“教育是生长”

“教育是生长”，寻根溯源，该论点是由法国18世纪伟大启蒙思想家、哲学家、教育家卢梭基于“自然主义”教育思想提出的。

卢梭倡导“归于自然”，所以才有了教育是“生长”的判断，因为“人是自然中的人，也应在自然中生长”。卢梭是想通过这一论断告诉世人，教育首先要关注人，其次要研究人的自然成长规律，进而遵循人的身心发展规律。这也是后来研究者认同和肯定其自然教育思想合理性的主要原因。

当然，教育“是”但又不能“等同于”生长。美国教育家杜威在此基础上提出“教育即生长”的观念，也是生物学意义上的隐喻。他认为：“如果只是放任儿童的兴趣，让他无休止继续下去，那就没有‘生长’，而‘生长’并不是消极的结果。”

当下重提“教育是生长”的教育主张，是因为教育出现了三种危险的倾向：一是漠视教育的“生长”规律，“目无学生”式地施教。二是超越教育的“生长”规律，“揠苗助长”式地施教。三是虚假依据教育的“生长”规律，“大水漫灌”式地施教。“目无学生”与坚持以学生为中心的教育主张相悖；“揠苗助长”表面看上去好像心中有“苗”，但事实上违背了“苗”的生长规律，也是对“苗”的一种伤害；“大水漫灌”则是在所谓的遵循教育规律的名义下对学生进行的“过度”施教。为此，再提“教育是生长”，意在让教育回归教育的逻辑起点“学生”上来，依据学生身心规律，促进学生自主发展。

在新的时代，如何科学认识并践行“教育即生长”的理念呢？个人以为应把握以下几点：

一是要认识到，“生长”是教育对象的“自主”生长。生长就是目的，在生长之外别无目的。这种“生长”既有学生“身体”的生长，也有学生“心智”的生长。离开“学生”谈生长，就是对“教育”对象的“主体”漠视。

二是要明白，这里的“教育”是基于学生生长的“促进”手段。与自然界其他动植物的“生长”不同，人的“生长”不是对自然环境的“被动”适应，而是基于学生“自主”生长基础上的“能动”适应。教育的作用就是“有目的、有计划、有组织”地对学生的“能动”适应进行“积极的干预”。

三是要确定，“教育”与“生长”所遵循的规律基础是相同的。作为人类社会的特有现象，教育除了要遵循与经济社会相适应的规律外，还必须遵循适应学生的身心发展规律。学生的身心发展规律，既是学生作为生命体也是教育作为社会实践所遵循的基本规律。

四是要清楚，教育所处的环境不仅是“自然环境”更是“社会环境”。当人们看到人类社会中教育的诸多“教育病态”后，总是痛心疾首地呼吁“要像对待农业生产那样”看待教育。我们认为，“教育是农业”的隐喻表明，教育过程与农作物的生长过程相似，但教育绝不是“农业”，因为隐喻是“跨概念域的系统映射”，是一种类比联想与推理。

事实上，教育与农业的差别很鲜明：一是农作物是在自然环境中生长，而教育是人类社会的特有现象。二是农业大部分产品的“植物属性”与教育对象的“动物属性”也是有差异的。三是农作物是“被动”适应，而作为教育对象的人是“能动”适应。

仅把学生视如农作物并“静待花开”，不仅是不够的，也是缺乏意义的。

人类社会发展至今，世界上许多国家对儿童的发育和生长都施以积极的行动干预。我国也于2011年对义务教育阶段的农村学生实施“营养午餐”国家行动。显然，人的“生长”不完全是“自然”而是“人为” 干预下的生长。

儿童的心智发展不是“静待花开”而是要有积极的“呵护过程”。 一方面，教育是人类积极干预人的发展的重要手段；另一方面，教育本身也是积极干预的结果。好的教育一定是也必将是基于学生身心发展基础上符合学生认知规律的有效干预。

人的生长不是个体的单独“生长”，而是在社会环境中“共生”发展。因此，人的生长既离不开自然环境，更离不开社会环境以及后天的教育促进。人的生长不仅仅是机体的生长，更是在人类社会中的“习得性”生长，这也是“教育”的价值所在。

教育是生长，更是有意义的生长。

（作者单位系江苏省海安县教育局）

《中国教师报》2018年03月07日第12版