阅读教学之争

认知心理学直接驳斥任何“全局的”或“整体语言的”的教学方法。我必须着力强调这一点，因为这类教学策略曾风靡一时，而且目前仍为一些教师所采用。这种方法主张教孩子认识书面词甚至整个句子与它们所对应含义的直接联系。该方法要求孩子沉浸在阅读中，并期望他们像掌握自然语言一样自发地习得阅读。整体语言教学法或称整词教学法极力否认系统教授字素与音素间对应关系的必要性。这两种方法认为，在接触单词的形义对应关系后，这种知识会自然形成。

尽管整体语言教学法的假设看似有些奇怪，但它也是立足于一般原则的。整体语言教学法拒绝常规训练，认为这样会把孩子教得像机器人一样只能说出“Pat the cat sat on the mat”这类傻句子。整体语言教学法运动也坚决反对常规的拼读教学法，因为他们认为，拼读教学训练弱化了对篇章的理解，而篇章理解才是阅读教育的首要目标。整体语言教学法注重篇章理解，热切敦促儿童接触有意思的故事。他们声称，儿童觉得短语比单词、拼写规则或枯燥的字母- 语音解码要有趣得多。如果他们能“建立起属于自己的学习环境”并自发地发现阅读的真谛，那么他们就获得了阅读这一神奇的能力，而不必去管当初是否钻研过谜语，或者选择了“小猫咪渴了”而不是“猫喝了牛奶”作为阅读材料。对整体语言教学法的支持者们来说，儿童的自主性和理解文章的愉悦是排在首位的，远远比个别词汇的精确解码更为重要。

过去至少50 年的时间中，整体语言教学法和拼读教学法之间的争论一直困扰着世界各地的学校和教育决策者。在美国，“阅读之争”在1987 年发展到高潮。这一年，作为新的语言- 艺术课程的一部分，加利福尼亚州通过了一项提倡整体语言教学法的议案。但之后的几年中，加利福尼亚州的阅读考试分数直线下降。1993 年和1994 年美国国家教育进展评估项目委员会收集的考试分数发现，加利福尼亚州3/4 的孩子阅读能力低于全国同年级学生的平均水平。整体语言教学法因其糟糕的考试分数而广受诟病，引起了人们的强烈反对。激进的改革促使大多数学校回归到字母- 语音对应关系的系统拼读教学，如此实施了美国国家阅读研究小组（National Reading Panel）那份影响广泛的综述所得出的结论。

如今，整体语言教学法已被官方抛弃不用。但是，我怀疑它的影响仍残存在许多教师的教学观念中，因为整体语言教学法的提倡者依然坚定固守着他们的立场。他们深信，这种方法是非常能迎合儿童需要的。在法国和美国，调和这两大阵营的努力导致人们达成了一种不健康的妥协，产生一种名叫“混合阅读”或“平衡阅读”的教育方法。

教育界在两种方法之间摇摆不定，这让很多教师感到无比困惑，开始随意套用现有方法。官方对整体语言教学法嗤之以鼻，但不知是出于惰性还是出于习惯，现在这种方法仍不时地出现在阅读手册和教师的教学计划中。尽管字素- 音素对应是当下关注的重点，但根据整体语言教学法设计的活动仍然在课堂中大行其道，包括匹配单词和图像、识别单词的整体外轮廓及辨别儿童的姓氏和名字。

把这全部归咎于教育工作者未免太过轻率。事实上，教师和心理学家都必须承担责任，因为他们都曾经是整体语言教学法的忠实拥护者。早在18 世纪，尼古拉斯•亚当（Nicolas Adam）在《教育学词典》（Pedagogical Dictionary，1787）中引述了拉东维利耶尔修道院院长的进步观点，他认为音节的划分是在“折磨”儿童，强迫他们“记忆大量毫无意义的字母、音节和读音”。他倡导应在卡片上“呈现整词来逗乐儿童”。19 世纪与20 世纪之交，宾夕法尼亚大学的心理学家詹姆斯•麦基恩•卡特尔（James Mckeen Cattell）宣布，他发现识别整个单词比单个字母更快。这个发现似乎站到了整体语言教学法的一边。瑞士心理学家爱德华•克拉帕雷德（Edouard Claparède）又拓展了这一结论，他认为阅读的掌握依赖于幼童的“ 统合”知觉特征。20 世纪30 年代，比利时内科医生、心理学家奥维德•德可乐利（OvideDecroly）把这些观点整合到了“意象- 视觉”（ideo-visual）阅读法中，这一方法随后传播到一些欧洲国家，得到了让•皮亚杰（Jean Piaget）和亨利•瓦隆（Henri Wallon）等杰出心理学家的大力认同。

对单词整体形状的强调也波及了排版业，有人杜撰了“bouma”一词来指代单词的外轮廓，这个词因荷兰心理学家赫尔曼•布马（Herman Bouma）而得名。为了增强可读性，排版工人特地设计了具有的特殊视觉效果的“bouma”字体。

给教育工作者的几点建议

心理学和神经科学到底能给一心希望优化阅读教学的教师和父母们提供哪些建议呢？尚在成长中的阅读科学还没有现成的定论，但它确实提供了几点建议，简单却也精妙：我们知道，字母到语音的转换是阅读习得的关键阶段。所有的教学从一开始就应专注于一个目标，即掌握每个字母或字素与音素一一对应的拼音原则。

在幼儿园，老师可以安排些简单的小游戏来为儿童学习阅读做好准备。在语音水平上，学龄前儿童常常从将单词拆解为其组成读音，即音节、押韵，最后是音素的游戏中受益。在视觉水平上，他们可以学习识别并描写字母形状。蒙台梭利（Montessori）教学法要求儿童用手指描画砂纸字母的笔画，这对幼龄儿童帮助很大。它帮助儿童了解每个字母的笔画走向并清楚地将“b”“p”“d”“q”区分开来。

在准备阶段之后，我们必须不厌其烦地反复教授孩子每个字母和字母组合与音素的对应关系。儿童的大脑无法光凭视觉阅读来自动提取这些对应关系。他们必须明确地认识到，每个语音可以穿上不同的“衣服”（字母或字母组合），每个字母都可以有多种发音方式。由于英语拼写复杂，字素的引入必须遵照一定的逻辑顺序。具体呈现时最好从最简单、最常见的字母开始，比如“t”“k”和“a”这类，它们的常用发音通常只有一种。而不太常见的字素（“b”“m”“f”），不规则的字素（“i”“o”）或者复杂的字素（“un”“ch”“ough”）可以循序渐进地引入。我们有必要让孩子的注意力集中到熟词中的这些单个元素上。要实现这一点，可以给每个字素指定一种特殊的颜色，或者打乱字母组成新词。我们还应向孩子们解释这样一点：在单词中，字母是按固定的顺序从左到右展开的，彼此间不留间隔。让孩子能注意到单词的各种亚成分是非常重要的，这些知识必须明确地教授给儿童，比如可以用滑动的窗口盖住单词，一次只显露其中的几个字母。

当然，了解阅读机制本身并不是目的，从长远来看，只有理解语义，阅读才具有价值。儿童一定要知道，阅读不是简单地发出几个音节，还要理解文字的内容。只有当孩子能够轻松地读懂单词和句子，并且能够进行复述、概括或者释义时，才算圆满地完成了一个阅读阶段。

很多教师会认为我的建议是多余的，但是这里详细展开讲也无妨。我曾经试用过所谓的“获奖”阅读软件，而它为初学者引入的第一个单词居然是与英文“onion”发音十分相近的法语单词“oignon”，这也许是法语中拼写最不规则的单词了! 类似荒谬的错误清楚地表明，有些教育者甚至连最基本的教学原理都尚未理解。

强调父母和教师不该做什么同样重要。描写单词的整体外轮廓毫无用处。吸引孩子关注字母的上伸或下伸模式也不是特别有效。此类练习甚至可能干扰阅读，因为这样会引导孩子过多地把注意力放在单词的整体外轮廓上，从而令他们妄下结论，认为可以不用逐个查看字母就能猜测词意。我们应该看到，像“eight”和“sight”，这两个单词的外轮廓几乎是相同的。儿童有必要明白这样一个道理——只有逐个分析字母才能识别出单词。

阅读教育必须避免将孩子的注意力从字母水平转移开来，因此我对那些装帧精美的阅读手册持保留态度，这些材料中的插图往往比文字还要多。单词的海报一整学年都张贴在教室的墙壁上，单词的位置一成不变，这也会带来问题。一些孩子，通常是那些最优秀的孩子，只是记住了每个单词的固定位置和页面的大致布局，而并不再注意单词中的字母组成。这种策略不仅会让老师和父母产生错觉，认为孩子已经知道如何阅读，更糟的是，孩子自己也会这么认为。插图也会分散孩子对课文的注意。现在的孩子总是被过度的刺激和分心物所包围，导致他们中一些人不再能学会维持长时间注意了。回归朴素的课文，把内容一笔一划地写到黑板上（这样也记住了书写的手势），也许会有所帮助。我们也同样需要提醒孩子们，尽管阅读是苦差事，但它在解码和理解文章的过程中自能得到阅读的内在回报。

在阅读过程中，欲速则不达。在每一阶段，引入课堂的单词和句子只能包含明确教过的字素和音素。阅读课即兴发挥的空间很有限。老师不能在快上课的时候草草决定教授几个没有充分准备过的词句，这种随随便便的选择会使学生感到很迷惑，因为这些内容很有可能需要学生具备他们还未掌握的高级知识。

作为对阅读很在行的成年人，我们很大程度上低估了阅读的困难。向阅读初学者呈现单词时必须进行逐个字母的分析，以确保这些单词没有包含儿童无法理解的拼写问题，比如不常见的发音、不发音的字母、双辅音，或者如后缀“-tion”等独特的词尾。如果过早地在课程中引入以上种种特例，儿童会认为阅读是随心所欲的，毋须学习。我本人作为一名科学家和教授，十分期待我们孩子的托付对象——广大教师和其他教育工作者们，能像我们准备心理学实验那样投入大量的心思来设计课程。

最后，阅读障碍儿童的监护人也不应该气馁。不同国家和文化各有各的阅读难题，而英语大概是所有拼音文字系统中最难的一种。它的拼写系统透明度相当低，每一个字母都有着不同的发音方式，而且例外的情况也有很多。一项在国家间进行的比较证明，英语的这种不规则性对学习的影响巨大67。意大利儿童在接受了几个月的学校教育后，几乎能阅读任何单词，因为意大利语的拼写非常规则。这些幸运的孩子不需要进行听写与拼写训练：一旦掌握了每个字素的发音，他们就能读出或写出几乎任何发音。相反，法国、丹麦，还有尤其是英国和美国的儿童则需要接受好几年的学校教育才能高效地阅读。法国的儿童甚至到了9 岁都比不上7岁德国儿童的阅读水平。而英国儿童要再接受近两年的教学，才能达到与同龄法国儿童相同的阅读熟练度（见图5-5）。

如果不进行重大的拼写改革，要简化英语的阅读习得过程，我们所能做的也实在有限。我们能做的只有鼓励孩子每天练习阅读……并提醒自己：我们的情况还不算最困难。在中国，阅读课程一直开设到十几岁，才能让学生掌握读报纸所需的几千个汉字。而中国儿童的这种困境本来是可以避免的，这就令人大为诧异了。因为他们现在大都从简单的拼音学起，而这些符号只需几个月就可以掌握。

花费在阅读学习上的时间对儿童的脑有着极其深远且有益的影响，只要牢记这一点，教师们也同样能获得些许安慰。试着想象一下，每节阅读课过后，儿童脑中新连接不断建立起来的图景吧！每一位年幼阅读者脑中的字母匣子区都被激活并调动起来，整合出一个由字母、双字母组到字素、词素的神经元层级编码结构。这一活动将广泛地激活整个阅读回路。数百万的神经元回路，必须在其他语音和语义的编码区域中锁定目标。不管我们接受与否，英语或法语使用者的神经元层级结构要比透明的意大利语复杂得多。学习英语需要再利用的神经元数量是如此庞大，因此我们应该坚持不懈地教孩子如何应付英语中的每一个拼写陷阱，即使在他们小学毕业很久之后仍要保持这种做法。

我怀有这样一种坚定的信念：每一位教师都应多少了解孩子的脑是如何阅读的。我们当中那些花费很多时间调试计算机程序或者修理故障的洗衣机（我也干过）的人都知道，完成这些工作的主要困难在于搞清楚机器到底是如何运作的。要取得成功，我们都必须试想机器卡住的情形，才能弄明白它是怎样接收输入信号的，以及作何处理能使它恢复正常。

我们同样可以把儿童的脑看作一台令人生畏的机器，而它的功能就是学习。在学校度过的每一天，脑都在修改着数量惊人的突触。神经元的偏好改变了，新的策略出现了，建立了新的通路，接着，新的网络就开始互相交流了。如果教师能像修理工一样，对这些内部转变有所了解，我相信，他们将能更好地发现更高效的新教育策略。尽管教育学绝不会成为一门精密科学，但有些阅读教学法比其他的方法对大脑更有效。每一名老师都肩负着重任，他们需要仔细严格地进行实验，确定适当的刺激策略，从而为学生的脑提供最优质的日常养料。

《脑与阅读》

[法]斯坦尼斯拉斯•迪昂 著

周加仙 译

湛庐文化/浙江教育出版社2018年11月出版