教育先行：民族地区如何做好巩固教育脱贫攻坚成果与乡村振兴有效衔接

如何利用好脱贫攻坚已取得的制度文化成果，推动乡村振兴战略的有序开展，实现巩固脱贫攻坚成果与乡村振兴的有效衔接是目前热议的话题。教育作为促进乡村振兴的重要抓手之一被置于重要位置。要实现从“扶助式”脱贫到内生性发展，推动乡村人才、产业、文化、生态、组织等方面的振兴，形成巩固脱贫攻坚成果与乡村振兴的有效衔接，就要在基于二者之间的战略定位与要义转换的前提下，明确新时期乡村对人才的需求变化，培育满足乡村建设发展的主体。同时，教育自身所具有的阻断贫困代际传递、促进社会公平、传承优秀文化、培育人力资本等功能特质，也决定了其在我国乡村振兴战略中的重要地位。

相对贫困地区的教育困境

近年来，国家在乡村教育领域投入了大量资金政策支持，以“扶志”“去愚”为先行手段，为实现相对贫困地区的自我建设与自我发展，促进巩固脱贫攻坚成果与乡村振兴的有效衔接进行了诸多探索与尝试。但我国相对贫困地区的教育仍面临着发展“悬浮”、主体“边缘”、对象“缺位”、认同“流失”等多方面的结构性困境，成为未来乡村发展的重要掣肘。

“悬浮”于村落之上的乡村教育。在席卷全球的现代化浪潮中，中国的民族文化正在随着中国社会的变迁而不断地发生变化。国家在大力发展乡村建设的同时，现代文明也正在冲击着古老的文化传统与乡土社会结构，原有的社会关系与村庄秩序正在解构，乡村教育自然也不例外。自精准扶贫政策实施以来，国家向原先的贫困地区，尤其是“三区三州”深度贫困地区投入了大量的人力物力与资金支持，但现代化在促进乡村地区社会发展的同时，也在逐渐消解乡村内部的精神文化，“乡土性”“民族性”被逐渐淡化，乡村教育被置于未出场却又无时不在场的城镇教育之中，逐渐形成了乡村教育的“悬浮”状态。

乡村教育的意义“悬浮”。现代文化的涌入冲击着植根于乡土的传统教育意义，大量脱离乡土本身的现代信息在丰富人们日常生活的同时，也带来了许多“意义过剩”的问题，其中以网络技术的引入问题尤为突出。手机、电脑、网游逐渐取代了原先的传统家庭教育，成为乡村留守儿童课余生活主要“意义”来源，原先的农耕家庭教育体系正在消解。

乡村教育的功能“悬浮”。不同于传统集通识知识、农耕文化、民俗德礼为一体的乡村教育，原先乡村教育的“育人”功能逐渐转移为更具现代意义的“分层”与“流动”功能，工具理性的价值导向成为现代乡村教育的主要旨趣。在这样“悬浮”于乡土之上的乡村教育下，村民主体不断接受的是脱离村庄自身的知识体系，乡村教育再难以回馈乡土，更难以为乡村的建设与发展提供持续的人才支撑与文化驱动。

“缺位”于乡村建设之中的村民主体。一方面，体现为乡村教育对象与未来建设主体的人口“缺位”。现在的乡村教育是一种“离土离乡”“为城去农”的现代化教育，当下乡村教育的主要目的是为了将人口“推进”城市，实现乡村人口的“向上流动”，为城市建设提供充足劳动力的同时也促进了国家的城镇化进程与现代化发展。但当下农村的“空心化”趋势逐渐严峻，留在农村的人口大多以老年人与儿童居多，接受学校教育的适龄儿童大多跟随进城务工的年轻父母流入城市。农村正面临着教育对象与建设主体双重“缺位”的困境，这不仅为乡村建设发展留下了巨大的隐患，甚至还会成为未来乡村社会发展的主要掣肘。

另一方面，体现为乡村未来建设主体的思想“缺位”。近年来国家及社会力量对乡村教育的投入主要是基础设施建设、项目资金支持等物质性扶助，在促进乡村经济社会发展的同时，也在一定程度上形成了相对贫困地区的“扶贫式”教育惯性与“哺乳式”喂养习性，“等、靠、要”思想日益严重，乡村教育主体的能动性与主动性缺乏，内生动力不足，严重阻碍了乡村社会的可持续发展，也在一定程度上影响了乡村振兴战略的落实与实施。

“边缘”在城乡文化之间的教师队伍。现在这些教师逐渐成为村庄之外的“边缘人”。现在的乡村教师有相当一部分是从“中心”的城镇地域流入到“边缘”的农村区域当中，在物理、地理位置上处于空间性边缘地带，这种显性的空间性边缘特征往往伴随着乡村教师群体的第二层边缘属性即结构边缘性。它往往与社会分层结构、群体关系或社会变迁等因素有关。乡村教师与乡村教育一样，在社会圈层结构、职业分层层级与资源分配体系中均被置于全国教育体系的边缘地带。再加之现在大部分乡村教师在城乡之间的情境变动中逐渐脱离了原有的身份地位、原生文化、生活习俗等，年轻的乡村教师大多在短时间内难以融入到当地的本土文化、礼俗秩序与生产活动当中，逐渐被当地主流的乡土文化所区隔，这些因素都共同促使乡村教师陷入到结构性边缘的困境当中。

除此之外，乡村教师还具有心理边缘性特征。当前乡村教师由于乡土文化素养的先天不足，很难融入到相对贫困程度较深的乡村地域当中，逐渐产生了敏感、焦虑的情绪，缺乏安全感和归属感。在长时间的结构性张力与心理边缘的共同作用下，逐渐促使乡村教师陷入到结构心理“双重边缘”的情境困境之中。

“流失”在现代工业之下的文化认同。在这一过程中，首先是乡村教育主体的价值困境。传统的伦理道德与家庭观念逐渐被新的文化观念替代，实用主义与物质化的教育导向盛行，消费主义与工具理性的价值选择也淡化了乡村的集体意识，乡村教育不再是“乡愁”的归属，而被看作跨越阶层的有效“工具”，乡村的核心价值与精神内核正在逐渐迷失。其次是教育主体的身份“易位”。随着乡村教育主体的价值转变，越来越多的人选择逃离正日渐“荒芜”的乡村，进入更加繁荣的城镇。一部分人通过努力学习、接受教育而进入城镇，这些农民带着憧憬“离土离乡”，但他们发现自己既难以融入新的城市生活，又无法回到被自己抛弃的乡村，游离在“市民”与“农民”的身份之间，最后形成了乡村教育主体的认同“流失”。在工具主义、金钱主义主导的价值观下，乡村的集体意识与社会团结正被日益消解，乡村的文化认同与社会信任也在逐渐丧失，乡村的文化驱动力下降，乡村主体在多元文化的冲击下展现出了“意义”迷失的倾向，乡村原有的社会团结与社会联结正在面临挑战。然而，要落实乡村振兴战略就需要团结凝聚乡村力量，从乡村本土出发挖掘其内部的文化驱动力，整合乡村的各方资源进行乡村建设。由此可见，重构乡村教育体系，重塑乡村精神文明与社会团结在当前乡村振兴背景下显得极为紧迫。

四川省凉山彝族自治州黄琅镇中心幼儿园开展丰收节活动。杨玉砚 供图

脱贫攻坚为相对贫困地区教育发展提供了基础条件

虽然我国目前仍然面临着上述的结构性困境，但脱贫攻坚战打响以来，国家制定并实施了一系列的教育扶贫政策，为乡村教育的进一步发展提供了保障与支撑。

脱贫攻坚奠定了乡村教育振兴的政策基础。国家进行脱贫攻坚战、实施精准扶贫战略以来，高度重视教育扶“智”、阻断“贫根”的关键作用，并颁布了一系列的扶贫政策文件，为相对贫困地区的乡村教育建设、精英人才培育奠定了重要的政策基础。

一方面，脱贫攻坚为乡村教育的整体发展指明了政策方向。2015年，习近平总书记主持召开中央全面深化改革领导小组第十一次会议，会议指出要通过发展教育阻断贫困代际传递，将教育扶贫摆在了突出位置。2016年，教育部又颁布了《教育脱贫攻坚“十三五”规划》（以下简称《规划》），文件明确提出“集聚教育脱贫，激发贫困地区内生动力”，将培育乡村人才、提高乡村人口质量、增强地区造血能力作为教育脱贫的规划指导，引导“扶贫式”教育向内生性教育发展，这为后续的教育发展奠定了重要的政策基础，也指明了发展方向。

另一方面，脱贫攻坚为乡村教育振兴提供了政策保障支持。进行脱贫攻坚战以来，我国先后颁布了《乡村教师支持计划（2015—2020年）》《职业教育东西协作行动计划（2016—2020年）》《深度贫困地区教育脱贫攻坚实施方案（2018—2020年）》等规划性指导文件，为相对贫困程度较深的地区发展乡村教育补齐需求短板，提供了相关的政策倾斜与资金支持，给予乡村各方教育主体以足够的政策保障，进而支持鼓励高质量人才流入乡村。通过这一系列脱贫攻坚政策的指引与支持，教育扶贫也逐渐为未来的乡村教育振兴建立起了坚实的政策基础与制度保障。

脱贫攻坚奠定了乡村教育振兴的物质基础。在一系列的精准扶贫措施与教育帮扶政策的实施下，国家保障了相对贫困地区的教育机会公平，实现了“人人有学上”的普惠目标。截至2月25日，我国全面实现了建档立卡户义务教育适龄少年儿童的义务教育有保障，其中，国家贫困县建档立卡户适龄少年儿童中，98.83%在校就学，非国家贫困县建档立卡户适龄少年儿童中，99.06%在校就学。不仅如此，全国还有807.1万户建档立卡户家庭成员享受过教育帮扶资助，这也进一步保障了相对贫困地区的基本教育权益。基础设施建设也有了基本保障，学校教室、师生宿舍、教学设备等基础教育设施建设与以前相比，有了较大的改善，教育平台也有了提高。《规划》中明确提出全国每个贫困县都要建成一批特色产业，地区要依托自身的特色文化、自然人文等资源优势，培育当地的特色产业企业、农民生产合作社。通过这些产业带动，乡村教育也迎来了校企合作、产教融合的新机遇，为乡村的新型职业教育提供了广阔发展空间。

脱贫攻坚奠定了乡村教育振兴的组织基础。“十三五”以来，我国在教育脱贫攻坚领域积累了大量的行动经验与组织实践策略，从理念机制、实践队伍和整体规划上为未来的乡村教育建设奠定了组织基础。

教育脱贫攻坚建立了基本的组织机制。在实施教育扶贫的过程当中，教育部、国家发展改革委、民政部等有关部门共同建立了较为系统的工作协调机制，明确了各级政府的责任分工。同时，还对教育扶贫成效、工作情况进行了严格的考核督查评估，信息公开公示等。在这一系列的政策组织实施过程中，逐渐建立起了一套系统的工作机制，为后续乡村教育的发展提供了经验参考。

教育脱贫攻坚促进了乡村教师队伍建设。自《乡村教师支持计划（2015—2020年）》颁布以来，国家采取了一系列的政策措施来提升乡村教师的生活待遇、完善乡村教师的职业培训、优化乡村教师的组织结构、推动城镇优秀教师向乡村学校流动，为乡村教育发展提供了人力资源保障。

教育脱贫攻坚动员了广泛的社会力量。《规划》中强调，要积极引导各类社会团体、企业和有关国际组织开展捐资助学活动，继续实施“春蕾计划”“研究生支教团”等公益志愿项目，这些措施有效动员了广泛的社会力量投入到乡村教育的发展建设中，为乡村教育振兴奠定了坚实的组织基础。

脱贫攻坚奠定了乡村教育振兴的文化基础。通过国家主导的形式对贫困地区的乡村教育进行“输血式”扶贫，加大对地区的资金资源投入，为乡村教育发展提供基础性的物质条件；挖掘乡村建设主体的内生动力，通过提高农村人口的素质，加强村民主体的能力建设，进行“造血式”发展，打破贫困代际传递的怪圈。要实现后者的发展，就需要挖掘乡村内部的文化意义，以此作为教育发展的基础。在脱贫攻坚相关政策的引导下，乡村的文化建设也呈现出了新的风貌，为乡村振兴、乡村教育发展奠定了坚实基础。

教育先行助力乡村振兴的路径

在巩固脱贫攻坚成果的基础之上，要重塑乡村教育价值观，寻回乡村基础教育的“乡土性”，构建新型乡村职业教育体系，为促进乡村建设与落实乡村振兴发展战略提供强大的人才支持。

一是构建以“育人”为核心的乡村教育观，促进乡村人才振兴。我们不应以“城乡对立”的角度去探讨乡村教育，而应把焦点放到“育人”上来，即“在乡村振兴背景下，如何培育新型乡村精英——‘乡村建设主体’”的问题。新时代的乡村教育既不是为了“回归农村”，也不是为了“效仿城市”，而是为了“建设乡村”。既能留得住“乡愁”，又能使乡村在现代化背景下摆脱传统的弱势地位，从而挖掘乡村自身的内生驱动力，进一步促进乡村的可持续发展，助力乡村振兴。

二是打造以“地方性文化”为基础的乡村教育路径，共建乡村文化振兴。加强本土乡村教师队伍建设，培育乡村文化人才。改善当前乡村教师队伍的“边缘”情境，提高当前乡村教师队伍的人才质量，尝试探索乡村教师的本土培养体系，提高相对贫困地区的乡村教师待遇，以本土的地方师范院校为主要阵地，吸收贴近本民族文化的教师资源。不仅如此，在强调本土性、乡土性的同时，还要以“服务乡村建设”为目标，积极推进“互联网+义务教育”的现代化教育改革，健全乡村教师的人才发展体系，进行有选择性的定向人才培养，从而打造一条从招生到就业一体化的高水平师资培养链。

深挖以“地方性知识”为基础的乡村教育内容，寻回“乡土性”文化促进乡村振兴。从乡土自身的教育资源出发，创新特色文化课程活动，挖掘地方文化。兼顾“地方性知识”的流动特征与乡村文化的现代转型动向，让乡村教育既能保持乡土特色，又能兼顾现代性文化发展，为新时代乡村文化建设注入新动力。

重塑乡村教育对象的文化认同，树立文化自信。以乡村教育对象为抓手，在教授文化课程的过程中，兼顾本土性知识内容与教学方法的融合，以乡村为实践田野，在潜移默化中塑造乡村教育对象的文化认同，促进乡村的建设发展。

三是发展以“培育乡村建设主体”为目标的农村职业教育，助力乡村产业振兴。转变农村职业教育人才发展目标，培育新型乡村建设人才。将农村职业教育发展目标从传统的“技能型”转向“多元创新型”，为新农村建设、乡村振兴培育多样化多层次的精英人才，从而助力相对贫困地区的农村建设。

加强“双师型”职业教师队伍建设，促进专业化培养。培育一批兼具理论知识与应用技能的高素质“双师型”教师，优化农村职业教师结构、完善相关的社会保障政策、创建“双师型”教师培训基地，才能更好地服务于乡村的人才需求，从而为乡村的产业发展提供相应的人才补给。

深化“产教融合”的职业教育模式，助力乡村产业振兴。引导社会多主体共同参与教育办学，健全多元化的办学体制，推进校企协同育人，完善需求导向的人才培养模式。依托教育先行，在发展知识文化教育的同时，结合本地文化特色产业优势，建立区域性的公共实训基地，为乡村建设主体提供实践平台，从而进一步推进产教融合，促进农村人口从“旁观者”“受育者”到“建设参与者”“治理者”的角色转换，为乡村振兴建设持续注入力量。

（作者徐晓军系华中师范大学社会学院副院长、教授、博士生导师，成君琦、孙权系华中师范大学湖北省社会发展与社会政策研究中心研究人员）（《中国民族教育》杂志2021年第10期）