乡村教研：推动乡村小规模学校进入发展快车道

高质量发展建设共同富裕示范区是浙江省承担的重要历史使命，教育是其中不可或缺的一环，将为全体人民共同富裕提供强劲和持久的动力。乡村小规模学校是乡村教育底部攻坚、城乡教育优质均衡发展的关键所在，也是浙江省乡村教育振兴的必经之路。要实现乡村小规模学校的发展，必须充分发挥教研体系和教研工作的支撑作用。为此，浙江省教育厅教研室（简称“省教研室”）开启了数十年如一日的乡村教研实践，致力于打通乡村小规模学校（本研究将其界定为乡村地区办学规模在200人以下的学校）发展的“最后一公里”。

一、明确价值导向，省市县乡教研联动常态化

2013年浙江省教育统计年报显示，全省200人以下规模的小学有475所，到2020年增长到529所，占全省所有小学的比例为15.9%，并且呈现出不断递增的趋势，乡村小规模学校强校提质势在必行。明确发展方向，建立常态化教研联动机制是首要问题。

1.关注“软质量”，从“外援”走向“内源”

浙江省经济活力强，城镇化进程快，政府及社会对乡村教育高度重视，教师工资待遇不断提升，教育投入、办学条件不断完善，已实现硬件上的均衡配置，校际办学条件差异系数控制在0.3以内。如何提升“软质量”成为当下最迫切、最棘手的现实问题。

“软质量”是相对于硬件而言的，涵盖了校园文化品质、课程开发与建设水平、课堂教学质量、教师队伍水平、学校治理效能等一系列因素。单纯依靠外界“造血”的外援式发展已经无法满足乡村小规模学校提升“软质量”的现实需求，小规模学校亟须建立自己的造血机制，寻找自身的生长点和发展内驱力，走出一条可持续、健康的良性发展之路。

“软质量”的本质是一种人文关怀，唯一标准是能否满足学生成长之需，亦即能否为学生成长提供适宜的、匹配的、有质量的教育服务，使学生获得全面而有个性的发展。教育大计，教师为本。有高质量的教师，才能切实提升学校教育的“软质量”，也才能从根本上满足学生全面而有个性的发展的需求。

因此，乡村小规模学校建设的着眼点是学生成长，着力点是教师发展，路径是内源发展，这是乡村教研实践的价值导向。

2.做好顶层设计，建立省市县乡教研联动

省教研室于2011年正式成立由省市县三级教研员、高校理论研究者、区域优秀骨干教师构成的“乡村学校教研提升行动项目组”，并出台了“浙江省教育厅教研室联系基层‘三二一’制度”。“三”是要求教研员进课堂、进学校、进基层教研室；“二”是全部教研室每年组织两周集中专题调研；“一”是要求全体教研人员每年完成1篇高质量的调研报告。之后调整发展为“山区26县联系制度”，充分发挥自身的方向引领、教研统筹作用，以山区县为依托，合理统筹学科学段，将教研力量引入乡村学校，建立起省市县乡四级教研联动，形成常态化的工作机制。

同时，针对自然小班的教育教学问题，先后出台《浙江省农村小班化教学实施指导意见》及《浙江省乡村小规模学校教学实施建议》（简称《教学实施建议》），对校园文化、班级环境布置、学习小组建立、备课、作业布置、学生个别辅导、社团活动、学生评价、家校联系等给出了具体明确的实施建议，为乡村学校的小班化教育制定了行动框架，也提供了行动依据。

二、实证调研，精准把握乡村小规模学校发展中的问题

在浙江省乡村学校，整洁优美且充满乡村特色的校园环境、先进便捷的现代化技术设备、标准规范的运动场所、丰富多样的功能室已成为标配，城乡教育差距已从硬件转移到“软质量”。究竟有何“软质量”问题制约着乡村学校的发展？项目组采用实证研究的方法为乡村小规模学校精准把脉。

1.开展问卷调查，关注“不会教”“教不好”“研不足”的问题

为全面掌握全省乡村小规模学校的发展状况，项目组前期实地调研了50余所乡村小规模学校，并对500余所乡村小规模学校及3939位教师进行问卷调查，重点关注乡村小规模学校师资队伍、教师专业发展状况及其教研需求。调查发现，乡村小规模学校发展面临诸多方面的困境和问题，聚焦在三大方面：学科教学及科研能力欠缺；自然小班个性化教育不到位；单兵作战，缺乏引领。不难发现，乡村小规模学校的问题集中在教师身上：单打独斗、缺乏名师骨干引领，教师专业发展缺乏有效的教研支撑，素养提升受限；教师教科研能力欠缺，小班化教育无法有效开展，基本的课堂教学质量难以保证，等等。概言之，乡村教师“不会教”“教不好”“研不足”的问题极为突出。

2.广泛摸底+靶向调研+蹲班跟踪，聚焦“无学生”“读不透”的问题

在乡村小规模学校发展状况调研中，项目组逐渐形成了“广泛摸底+靶向调研+蹲班跟踪”的研究思路。首先通过教育工作会议、教研员非结构性访谈、校长座谈等整体了解当地教育发展概况，包括办学状况（经验与问题）、师资队伍、生源情况、教育教学常规等；其次，开展深入的蹲点调研（至少一周），从教研的角度系统梳理问题清单，定位关键问题，找准山区县教育及乡村小规模学校发展的症结；最后，通过全天候的定班听课——在低中高三个年段各选一个班级进行“从第一节课到最后一节课”的蹲班式全程参与性观察，全面了解各学科的真实教学情况及学生的学习状态。

借助由面及点、不断聚焦的实地调研（尤其是全学科的“蹲班跟踪”），项目组逐渐找到问题的关键：乡村教师“不会教”“教不好”在很大程度上源于教师缺乏以学生发展为中心的理念（即“无学生”），未能充分尊重学生主体地位和能动性，并且对学生学习状态、学习风格、个体差异把握不到位（即“读不透”），教育教学中的关键问题逐渐明晰。

三、学生本位的小班化教育，向课堂要质量、要公平

课堂教学是乡村学校育人的主阵地，是课程实施的重要环节，提升义务教育质量、促进教育公平的关键是要向课堂要质量、要公平。在《教学实施建议》的引领下，浙江省乡村小规模学校的小班化教育在特色课程开发、家园环境建设、亲子式师生关系建立等方面取得了非凡成绩，在省内外产生了一定的影响力。如何发挥小班化教育潜在的育人优势及个性化教育功能，让学生全面而有个性的成长，是现阶段全省小班化教育面临的重要任务，也是小班化教育的本质所在。基于此，项目组围绕“教什么”“怎么教”“教得怎样”进行教研引领。

1.加强课程整合、长短课结合，让学生富有兴趣地学习

调研发现，全省乡村小规模学校近4000名教师中，承担2门及以上学科教学工作的教师达80%，甚至有的教师竟兼任5-8门学科，备课、教学任务之繁重超乎想象，保质保量地开齐开足国家课程成为现实之需。再加上学生少、基础弱，分科目、按节进行的传统教学难以调动学生的学习积极性，学习效果不理想。对此，项目组引导乡村小规模学校根据实际需求进行课程整合，以小学一二年级为例，将各学科知识点进行罗列、横向分析，围绕不同主题将相同或相近知识点进行跨学科整合，以融合课的方式开展教学，并根据教学需要对“40分钟”课堂时长进行改造，以长短课相结合的方式推进。以教学内容的整合推动学生学习方式的变革，研究性学习、项目化学习在乡村小规模学校不断推广，以任务驱动为载体，学生的学习兴趣和积极性不断提升，学以致用，在问题解决中进行各学科知识整合，综合实践能力不断提升，国家课程借助课程整合得到高质量实施，为学生全面发展奠定基础。

2.倡导分层教学和“小老师带教”，让学生享受公平有质量的课堂教学

在乡村小规模学校就读的学生以留守儿童、外来务工人员随迁子女为主，家庭教育缺席，学生缺乏自信、缺少关爱、学习基础弱、生活及学习习惯不良，但又具备真诚、朴实、易共情、动手能力强的优势。除了营造家庭式的空间环境和安全温暖的心理环境外，项目组以小班化课堂为主场进行教学方式变革：强调教学回归“零起点”，以分层任务带动分层教学，让底子薄、步伐慢的学生获得学习上的成功体验，激发中等生的学习潜力，满足优秀生挑战自我的求知欲望。同时，实施“小老师带教”的教学方式，在课堂上请完成了学习任务、学有余力的学生担任“小老师”，对学习有困难的学生进行学业指导，教师则作为“助手”随叫随到，实施“捆绑式”学业评价及同伴互评，弱化内部竞争，充分发挥同伴的育人作用。

在乡村小规模学校，不论基础好坏、智力高低，每个学生都不会受到歧视和“边缘化”对待，都拥有在课堂上获得思维发展、学业进步的机会，都会享受到尊重和公平，在课堂中学会表达和分享、收获自信和认可，获得了不同程度、不同层面的成长，个别化、差异化教育理念落到实处。

3.学生成为课堂教学的评价者，打造符合学生成长需要的课堂

在浙江省乡村小规模学校，经常会看到这样的画面：在课堂活动即将结束时，学生宛若“专家”，有模有样地对教师的教学活动指点一二，“要把课上得更快乐些”“老师要温柔些”“老师可以让我们多讲些”“老师不要总提问那几个同学”……儿童是天生的哲学家，作为课堂教学活动的直接参与者，他们也是最有智慧、最能发现问题的评价者，用充满童趣的语言表达最真实的感受和心声，也透露出对理想课堂、理想教师的期待。

“以学生发展为中心”是乡村教研行动的指挥棒，项目组树立并践行“让学生成为课堂教学的评价者”，以学生的需要推动教师不断反思、不断完善教学行为：任务布置是否合适、是否符合学生年龄特征和认知规律？活动设计是否充分发挥了学生的主体性？教学是否关注到学生的学情差异和学习风格差异，是否兼顾了所有学生的成长？评价主体从教师转变为学生，从注重结果转向关注每一堂课的过程学习，学生作为评价者敦促教师不断完善教学的各个环节，学生成为课堂的主人，课堂成为符合学生期待的课堂。

四、分类教研，为乡村教师的成长提供支持与平台

“缺乏名师引领”是乡村小规模学校发展中最强烈的呼声，项目组因需制宜组建不同类型的教研共同体，不断推广浸润式现场改课教研，推动教研活动常态化、规范化、高效化，为乡村教师成长提供有效支持。

1.需求导向，建立不同类型的乡村教研共同体

根据调研，乡村教师的教研需求有很大差异：近1%的全科教学（如包班教学）教师，亟须全科研训，侧重多学科知识的整合及教学策略的灵活运用；约79%承担两门及以上学科教学工作的跨科教师亟须跨科研训，侧重所教学科（尤其是兼任学科）的基础知识、学科本质的把握及学科间的内部关联；20%承担某一学科教学工作的教师（教学、管理双肩挑型教师），关注本学科知识的深度挖掘及知识点间的内在联系、融合。

据此，项目组分别设计并组建了三种类型的教研共同体：紧密结对型共同体、联盟互促型共同体及滚动发展型共同体（见表1）。教研共同体为乡村教师常规教研活动提供了平台和团队支持，他们由单打独斗走向团队作战，借助常态化的教研活动不断完善教育教学理念及行为，实现专业成长。

2.浸润式现场改课，促进教师认知和行为的“双成长”

近年来，紧张、刺激、扣人心弦的教研“名场面”频现浙江省乡村学校：一群教师夜以继日地集体备课，针锋相对地组内说课；备课完毕，随机抽签产生“幸运儿”，其余教师则摇身一变成为“学生”，另类师生同台演绎；针对课堂中的问题，名师大腕现身说法、交锋论战、现场改课；方案通过、人人过关，再次抽签、正式上课……这是由浙江省小学数学教研员斯苗儿创造的现场改课教研范式：融备课、上课、说课、听课、评课为一体，教研员、专家教师和普通教师作为共同体成员全程参与，借助连贯一致的“三段十步”支架，参与者经历“想明白、说清楚、改到位、做出来”的完整过程，促进教师认知和行为的“双成长”：教学行为不断完善，学生立场的教学理念逐步树立。

经过多年实践，现场改课教研范式不再局限于某一学科，在市县教研员的带领下，乡村教师因地制宜、据需改造，跨学科、跨学段广泛使用，一批批乡村教师迅速成长。

浙江省乡村教研实践走出了过度依靠经验、观照学生不足的“教研泥淖”，开始了乡村振兴、教育优质均衡发展背景下教研转型的全新探索和实践：以内源发展、师生成长为价值导向，以实证研究科学推进，以学生发展为本推动小班化教育及课堂教学改革，以分类教研促进教师专业成长，浙江省乡村小规模学校驶入可持续发展的快车道。

本文系2021年国家社科基金教育学国家一般课题“建党以来中国特色教研制度变迁逻辑及教研员循证发展路径研究”（课题编号：BHA210128）、2021年度浙江省教育科学规划课题“城乡教育均衡背景下乡村基础教育教研机制研究”（项目编号：2021SCG043）、2019年浙江省教育厅一般科研项目“教研员服务基层教师专业发展的作用机制研究——以浙江省为例”（项目编号：Y201941792）、2019年湖州师范学院校级科研项目“区县级教研员生存状态的调查研究”（项目编号：2019XJWK03）的阶段性研究成果

（沈茜 作者单位系浙江省乡村教育研究中心，湖州师范学院教师教育学院）

《人民教育》杂志2022年第2期