浙江杭州崇文实验学校：学校小班化教学一体化设计与实施

推进小班化教学是教育事业普及后提升教育质量、教育对象迭代演进后促进个性化发展、促进人口高质量发展的必然选择。[1] 小班化教学并非简单缩减班级规模，而是以核心素养培育为宗旨，通过构建新的课堂教学秩序，推动从教育理念到教与学行为一体化变革的实践。[2] 浙江省杭州市崇文实验学校自2002年起，以“新班级教育”理念为引领，[3] 推进课程、教学、管理、评价等的系统化变革，构建了一套以“整合、协同、灵活、多元”为特征的小班化教学体系，促进学生全面而有个性的发展，为新时代推进小班化教学改革、落实因材施教提供学校一体化实践方案。

整合构建课程，让学生从“要我学”走向“我要学”

课程是学校育人的载体。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（简称“新课标”）明确提出：“以习近平新时代中国特色社会主义思想为统领，基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容，增强内容与育人目标的联系，优化内容组织形式。”[4] 实施小班化教学的学校应立足核心素养，基于新课标开展自主探索。[5] 丰富课程内容，给学生个性化、多样化发展提供更多自主选择空间。[6] 注重统筹设计跨学科主题学习，强化课程协同育人，提升学生解决真实问题的综合能力。

（一）课程可选性：以分层分类学习夯实学生基础

高质量落实国家课程，学校可以发挥小班化教学优势，通过层次适配的精细设计让不同基础、不同兴趣的学生在课程框架内获得个性化成长的空间，突破“一刀切”的教学局限。一是聚焦学科特质，将同一科目、同一层次的不同课程内容划分为平行的多个学习选项，实现课程“内容可选”，这主要针对体育学科。二是依据不同学生的学科基础差异，将同一科目、同一阶段的课程内容划分为进阶的多个学习选项，实现课程“水平可选”，这主要针对数学和体育学科。以兼具“内容可选”和“水平可选”的体育课程为例，学校将体育课程按照运动能力分层设置“竞技”和“体验”两个水平内容，按照兴趣选择分类设置“篮球”“羽毛球”“乒乓球”“轮滑”“武术”等平行内容，充分激活小班化教学的灵活性。在篮球课堂上，运动能力较强的学生组成“竞技小组”，开展三人篮球赛、跳绳挑战赛等对抗性活动，重点培养战术配合与竞技精神；运动基础相对薄弱的学生组成“基础小组”，教师一对一指导练习投篮姿势、运球节奏等基础技能，通过“小步进阶”增强学生运动自信。

（二）课程综合化：以跨学科主题学习强化学生素养

在科技发达、知识激增的今天，学校课程的数量与内容有限，倡导课程整合有助于克服知识割裂，让孩子眼中的世界更加完整、客观、真实。学校依据新课标，以主题统整相关课程内容，形成学科内主题、跨学科主题、综合化主题三种内容形态。一是聚焦学科要素，将学科内关联点作为主题锚定点；基于真实性情境，形成驱动学生内生力的任务；立足整体单元视角，重构学习单元框架；以主题结构化联结学科内知识，培养学生对学科的整体认知，最终形成学科内主题的内容形态，在学科教学中实施。二是依托某一学科，以多学科间的交叉点作为主题生成节点；基于真实性情境，形成驱动学生学以致用的问题；统整多个学科关联内容，绘制知识网络；以主题横向打通学科壁垒，纵向打通不同学段，注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力，最终形成跨学科主题的内容形态，在学科教学与综合实践活动中实施。三是以学生个体经验、社会话题和现实问题为来源，创设多种多样的综合性主题；基于真实性情境，形成驱动学生实践创新的项目；突破学科逻辑体系，以生活逻辑贯通知识和经验；以主题促进学生主动建构，培养学生的创新精神和实践能力，最终形成综合化主题的内容形态，在综合实践活动与“机动周”中实施。

（三）课程定制式：以“一生一课表”发扬学生个性

学校面向有特殊需要的学生开设需求定制课程，组织教师一对一指导，安排团体开放式交流、自我对话时间，如艺术与心理疗愈课等；面向有特长需要的学生开设专长定制课程，如创新研究室、个人画展、“点亮童年”音乐会、创客“成果发布”课堂等。学校为参与定制课程学习的学生提供“个性课表”及配套支持，定制课表内含必修、选修、个辅和阅览室沙龙等4种不同类型的小课表，学生根据需求形成合适的个性课表。以“创新研究室”定制课程为例，首先，基于学生需求确定选题，师生双向选择并签订研究协议；其次，规划学生学习时间与形式，提供个性课表；再次，依据学生需求创建个性化资源库，配送专属学习资源，并以定期授课的团队式服务、一对一导师制、面对面学长制等形式为学生提供创新活动所需的支持保障；最后，通过分层发布、多层发布和多时空展示等，让学生经历自我实现、自我超越的全过程。

协同推进教学，让学生从“一个人教”走向“一群人教”

协同教学是小班化从“规模缩小”到“质量提升”的关键桥梁，能让教师从“单打独斗”转向“团队攻坚”，更好回应学生个性化学习需求。[7] 学校结合学生发展需求，组织教师分工协作、专长互补，构建“低年级包班协同、全科教学，高年级协同走教、主题教学”的特色教学体系，适配小班化教学“关注每一个”的育人需求，为学生提供更加精准、全面的教学支持。

（一）包班协同、全科教学，为低年级学生提供全程指导

立足低年级学生幼小衔接和整体认知需求，学校在一、二年级实行双师包班制，即由两位教师灵活采取不同形式，协同开展一个班的全科教学。在全科教学过程中主要有四种协同形式：一是主辅协同，一位教师主讲，另一位教师适时提供巡视、辅导支持，以新老教师搭配为主；二是平行协同，一堂课内两位教师按照专长轮流实施教学；三是差异协同，由两位教师分别负责不同的主题活动，以“谁设计谁实施”为原则，面向不同组别学生开展分层教学；四是配对协同，根据学生学习兴趣或需求提前分组，两位教师分别跟进不同小组，全程指导学生开展学习活动。

（二）协同走教、主题教学，为高年级学生提供个性支持

立足中高年级学生更为深入的学习和即时辅导需要，学校在三至六年级实施多种形式的教师走教。一是名师多班走教，由一位专注研究一个学科单元或学科内主题教学的教师，在全年级或多个班级进行走教；二是多师多班走教，由几位同一学科的教师合作负责某一个课程内容的教学，或由不同学科的教师共同负责跨学科主题的教学，并在多个班级进行走教；三是多师项目走教，由几位教师分别负责综合主题中同一项目的不同情境任务或不同子项目，协同在多个班级进行走教，提高项目的设计与实施质量，帮助每个学生获得最优支持与反馈。

灵活开展管理，让学生从“全体全面学”走向“分层分类学”

小班化背景下的灵活教学管理，是一种突破传统大班管理模式的治理创新，其核心在于让教学管理服务于“每一个学生的个性化发展”。从理论上看，由大班标准化管理向小班灵活化管理的过渡需要实现三大突破：突破固定课时限制，突破封闭空间限制，突破同龄编班限制。学校通过时空重构、混龄共育等方式重构教学管理体系，推动教学组织从“班级型”走向“学习型”，充分发挥学生学习的“同伴”力量，激发学生学习的内在动力。

（一）时空重构，为灵活教学创造动态环境

依据新课标等相关政策以及学习科学、注意力等相关研究，学校重构学生学习的时间和空间。

时间上，学校依据儿童年龄特点弹性设置课时，在不增加周教学时间总量的前提下实施无铃声制，形成常规课、长短课及个性化搭配的时间布局。一是将常规课每课时设置为35分钟，长课每课时为50分钟，短课每课时为20分钟，长课安排需要开展实践探究的科学课程等，短课安排数学走班、自主学习等。二是以月为单位，统筹安排劳动、综合实践活动、地方课程和校本课程的课时，打造“精彩95分钟”的综合学习模块，保障全体学生六年经历60次深度综合学习。三是通盘考虑小学六年，每学年设置文艺周、科技周、劳动周等“机动周”，分两学期实施。四是设定两种定制课时模式，一种是专长定制时间，即按照学生专长培养的规律和能力基础为其规划专门化课时；另一种是需求定制时间，即综合考虑学生的需求程度、预期目标、时间灵活性等因素定制个性化时间安排。

空间上，学校根据小学生认知发展规律，重构教室和校园内外的学习空间。一是将教室划分为讲解区、学习区、个辅区和展览区，融教学、讨论、探究、展示等功能于一体，让班级功能更“多”；二是超越教室围墙，将公共区域打造成港湾家园、展示走廊、屋顶花园、创新研究室、AI运动中心、艺术中心、阅读中心等，使每个角落都成为学习场所，让学习场域更“大”；三是融入社区生活，构建“小学校、大社区”的泛在学习社区，线上线下结合，拓展学习边界，让成长视野更“广”。

（二）混龄共育，为合作学习提供交往空间

学校打破学生年龄界限，混龄实施数学和体育学科教学，以“薪火相传”入队仪式、“大手拉小手”适应性课程、“学长学姐演讲赞崇文”毕业秀等综合实践类课程，“穿越‘年轮’召集令”阅读节、“创艺集市”艺术节等项目类课程，强化学生跨龄合作能力。以“大手拉小手”一年级适应性课程为例，首先，采用“一对一结对”模式，让高年级学生陪伴新生走进教学楼，熟悉教室编号，指认走廊指引标识，找到班级座位，消除新生初入校园的陌生感。其次，由高年级学生担任“校园向导”，带领新生漫步林荫道、驻足校史馆，讲述崇文建校以来的奋斗故事与育人理念，强化新生的文化认同。最后，带领新生进入餐厅就餐，示范就餐礼仪，结合“一粒米的旅程”故事开展食育。午间组织新生与二年级学生共同参与“伙伴游戏日”，在丢沙包、跳皮筋等互动活动中熟悉校园生活节奏，感受集体温暖，完成适应性过渡。

综合实施评价，让学生从“重分数”走向“成自我”

新课标提出“强化素养导向，注重对正确价值观、必备品格和关键能力的考查，开展综合素质评价”。传统评价相对侧重“结果”和“量化”，容易忽视学生的学习过程、学习习惯、实践能力等关键素养。因此，学校立足“关注每一个”的办学理念，构建“全过程、可视化、素养化”的评价体系，让评价真正指向“发展的人”。

（一）全过程：以五个节点跟踪学生成长

学校围绕“每课、每日、每周、每月、每学期”五个节点，以语音评价、每日手账、阶段反馈、学科评价、免试考试等方式，全过程跟踪每个学生的成长。

学期中，任课教师每节课后进入学校数智化评价系统，语音输入学生的课堂表现、作业情况等。在各任课教师录入信息的基础上，班主任完善学生每日的学习表现、同伴互动、师生交往等情况。班主任每周发布一对一阶段反馈报告，通过评分与记录，以生动的语言符号和直观图表描绘学生习惯养成、团队合作、自我管理等多维成长轨迹，以在校活动表现描述与精选活动照片呈现学生校园生活精彩瞬间，为亲子沟通提供丰富话题。学科教师每月发布学情反馈报告，将详尽记录学生作业质量、听课效率及作业态度的作业本匹配至学生账号，生成个性成长档案袋，综合反映学生阶段性学习状态。学期末，教师基于学生日常学习表现数据，生成涵盖学科学情、德育行为表现、身体健康状况、成长记录等内容的立体化综合素质报告，帮助学生认识个人优势与不足，总结个性化发展的成果。

（二）可视化：技术赋能形成学生成长画像

基于数智化评价系统，学校高效分析学生阶段性表现数据，以文本、雷达图和影音资料等形式展现“学生画像”，为教师精确了解学情提供可视化资源。一是以各学科学情为基础，记录并分析学生作业完成、共性和个性高频错题等信息，勾勒班级整体学情画像，帮助教师了解学生薄弱知识点、学习重难点等信息，为教学优化提供重要依据，实现学习成果可视化。二是以多来源、多维度的学生表现数据为基础，呈现学生学习态度、学习习惯、学习方式、学习品质等画像，帮助教师迅速捕捉学生学习的关键属性和问题、制定个性化培养方案，实现学习习惯可视化。三是基于班级日志、家校共育平台等多元数据，提取“责任担当”“共情互助”“文明交往”“公共意识”等学生日常行为的核心关键词，辅助生成文明素养雷达图与成长曲线，实现文明素养可视化。

（三）素养化：以情境化测试凸显学生素养

情境化测试指让被评估的个体置身于他们感兴趣的环境中，激发其潜在的多种智能；或提供不同种类的设备或游戏，看他们被吸引和钻研的程度，通过观察询问，了解记录学生的发展状况。[8] 学校从“基础知识、基本能力、智能特长”三方面出发，通过“获取奖金”和“小鬼当家”两个部分组织情境化测查。第一部分包括“词语天地”“儿歌世界”“英语乐园”等必测项目，“小百灵”“模仿表演”“猜谜语”“搭积木”“讲故事”等自选项目，两者相结合，尽可能有机融合各学科；并结合学生需求和意愿创设“逛超市”“为全家准备晚餐”等测查情境，使学生在愉快的氛围中进行测试。第二部分包括“购物计算”“自我表述”两个测评内容，通过组织学生进行购物金额计算、简单陈述买卖过程及评述，强化学生知识应用、问题解决、协同合作等方面素养的评价和培养。

学校开展小班化教学已20余年。如今，小班化教学正成为我国教育教学改革的重要探索方向。未来，学校将持续推进小班化教学的实践研究探索。

参考文献

[1][5] 葛道凯，彭华安. 新时代基础教育阶段推进小班化教学研究[J]. 中国教育学刊，2025（04）：57-61.

[2][7] 董蓓菲. 小班化教学：一场课堂的大变革[J]. 教育家，2025（31）：8-9.

[3] 蒋莉，虞大明，全力. 让小班更小—“新班级教育”的教学理念[J]. 教育发展研究，2002（10）：88-90.

[4] 中华人民共和国教育部. 义务教育科学课程标准（2022年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022：4.

[6] 任长松，章全武，林飏. 教育强国背景下基础教育高质量课程建设的18条建议[J]. 课程·教材·教法，2025，45（07）：28-37.

[8] 蒋莉，刘力.“新班级教育”的实践探索[M]. 北京：中国工人出版社，2003.

本文系2025年度浙江省教育科学规划课题“彰显差异：依托课改实验校探索小学课程治理新样态”（课题编号：2025SC016）的阶段性研究成果

（何慧玲 朱蕾 作者单位均系浙江省杭州市崇文实验学校）

《人民教育》2025年第20期