如何提升科技教育教师专业素养？一起来看政策网络治理视角下的五大优化路径

科技教育教师专业素养提升是加强中小学科技教育的关键一环。2023年，教育部等十八部门印发《关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》，提出“升级实施中小学教师科学素养提升行动计划”。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》对“科学教育”“科技教育”“教师专业素质能力”等进行了战略部署。2025年，教育部等七部门印发《关于加强中小学科技教育的意见》，强调“健全科技教育教师专业发展机制，促进教师专业成长”。教师是落实科技教育的关键因素，有效开展科技教育，教师必须具备相应的科技素养和专业能力。[1] 科技教育需要多元主体协同参与，作为科技教育关键要素的科技教育教师专业素养提升更是如此。政策网络理论在我国公共政策过程研究中得到广泛应用，中小学教师队伍建设政策的实践场域与政策网络理论所刻画的学理视域高度契合。[2] 因此，研究指向科技教育教师专业素养提升的政策网络治理成为新时代加强中小学科技教育的重要课题。

科技教育教师专业素养亟待提升

科技创新后备人才培养效果与中学科技教育教师的专业素养紧密关联。然而，当前仍面临基础教育阶段科技教育教师专业能力与科技创新人才早期培养需求不匹配这一现实困境。[3] 科技教育教师专业素养不足表现在多个方面。

（一）科技教育教师短缺且能力有限

中小学是培育学生科技素养的关键阶段，科技教育教师是重要影响变量。但是，当前科技教育教师仍面临短缺及专业能力有限的现实困境。一方面，专任科技教育教师缺乏。例如，某中学的科技教育教师队伍有专职和兼职两种类型，其中专职科技教师仅有6人，兼职科技教师占比超过九成且认定标准不明确，学校内部有精力承担科技指导工作的均为兼职科技教师，其科技指导水平参差不齐。另一方面，科技教育教师能力有限。例如，某高校数学学科导师在调研中表示，当前中学科技教师+高校科技导师的“双导师制”生效不足，中学科技教师的科技指导专业能力有限，在中学与高校协同育人中他们更倾向于承担组织协调的角色，而非实际的科技指导工作。

（二）科技教育的教学模式较为陈旧

加强科技教育需要创新课程生态和变革教学方式，科技教育教师是承载主体。实践反馈发现，部分科技教育教师尚不能完全匹配科技创新后备人才培养需求。例如，在教学方式上，部分教师的学科前沿知识储备不足，对跨学科整合教学的驾驭能力有限，难以在兼顾中学生认知水平的同时有效对接大学阶段科技教育的高深知识；在教学设计上，部分教师对面向真实世界的科技工程问题解决能力的培养重视程度不足，对于真实情境的实验探究项目参与支持力度有限，以课程讲授为主的传统教学设计会影响学生科研体验质量与深度；在指导方法上，部分教师缺乏系统性科研训练经验，对学生科研选题、实验设计、数据分析及结论提炼等环节的指导方式较为单一，仍以灌输式教导、独白式言传为主；在教育理念上，部分教师仍习惯于传统知识传授，情境式、反思式实验教学停留于表面，对学生创新思维培养的关注不够。

（三）科技教育资源尚未满足实践需求

科技教育教师专业素养的充分展现需要以充足的科技教育资源为支撑。调研发现，目前科技教育资源尚未能有效支撑科技教育高质量发展。一是优质科技教育课程资源有限且多样性不足。有较多科技教育教师以传授研究流程与方法、安全知识等为主，且科技教育教学方式以课堂讲授为主，尚未统筹运用形态多样的科技教育资源。二是科技教育资源未被充分利用。目前大部分中小学均具备科技实验室，也有部分中学与高校共建科技实验室，但科技实验室的利用率总体偏低。三是科技教育资源对接有待加强。中小学生特别是中学生对于科技教育的需求和意愿虽较为强烈，但是在对接实验室科研训练等优质科技教育资源时会受制于时间或空间条件，科技教育资源供给与学生需求尚未高效对接。

（四）科技教育教师仍有功利化倾向

评价是科技教育发展的“指示灯”，是科技教育教师专业素养的重要内容。调研发现，一些科技教育教师在进行教育评价时仍有功利化倾向。一方面表现在仍以考试成绩为主进行评价。当前仍有部分科技教育教师在升学压力和功利目标驱使下，以单一的“纸笔考试”替代过程性评价、表现性评价、增值性评价等多元化、发展性评价方式，容易使科技教育评价与学生发展过程割裂，限制学生科学高阶思维与科技探索兴趣的发展。另一方面表现在对科技素养重视程度不足。科技素养是核心素养的重要组成部分，包含理性思维、批判能力、科学研究等关键要素，显现出“面向全体学生”的价值追求。[4] 然而，当前部分科技教育教师仅将科技素养作为科技创新后备人才的“专属标签”，在评价中对科技素养的包容性与可持续发展关注不够，同时存在对科技素养评价内容理解不充分等现象。

政策网络治理对于科技教育教师专业素养提升的功能承载

政策网络理论是政策过程中相互依赖的国家与社会行动者之间不同互动关系模式的总称，政策网络分为政策社群、专业网络、府际网络、生产者网络和议题网络。[5] 从政策环境、典型特征、网络类型和研究领域来看，政策网络理论适用于我国创新人才自主培养政策，[6] 也与科技教育教师专业发展政策相耦合。政策网络治理是政策网络理论与治理理论的结合，即所有参与主体通过对资源的相互依赖和经常性互动培养共同的价值观、协商共同的行为规则并遵循价值观和行为规则行事来达成预期政策结果、寻求问题解决的过程。[7] 政策网络治理对于科技教育教师专业素养提升的功能承载主要体现在以下方面。

（一）主体多元：加大科技教育教师专业素养提升的协同支持力度

行动者是政策网络的节点，也是政策网络及其治理的基本构成要素。精准识别行动者并明确其职责关系、利益诉求、资源优势、工具策略等是首要环节。在科技教育教师专业素养提升的政策网络治理过程中，党政部门、各类学校、科研院所、科技企业、社会组织等构成行动者协同架构。这有利于打破单一主体主导的局限，可以通过政策引导、资源共享、项目合作等方式，为科技教育教师专业素养提供多样化提升路径。例如，党政部门制定科技教育教师培训规划和标准，明确素养提升的方向和要求；高校和科研院所为科技教育教师提供前沿科技知识更新、教育理论与方法的研修课程及共享实验室设备；科技企业则通过捐赠设备、开放实验室、提供技术指导等方式，帮助科技教育教师掌握最新科技工具的应用；行业协会组织跨区域的教学研讨、技能竞赛和经验交流活动，促进教师间的互学互鉴。

（二）资源依赖：促进优质科技教育教学资源的均衡配置与高效共享

在政策网络治理模式中，多元主体具有动态的资源互赖性，各主体要依赖其他主体获得实现目标的资源。多元主体可通过政策倾斜支持、平台信息共享、项目深度合作等方式，实现科技教育资源的均衡配置和高效共享。优质的课程资源、教学案例、专家资源、科研成果等不能局限于单一主体，目前阶段重点是将主体资源向科技教育教师倾斜以助力其提升专业素养。例如，国家层面注重科技教育资源库建设，依托国家智慧教育公共服务平台等国家级教育平台共享教育教学资源，可以在国家中小学智慧教育平台的科技教育板块汇集名师课例、优秀教案以及分类分级课程视频等，科技教育教师能够随时在线获取优质资源并应用于教学实践，平台资源能够有效助力教师开展项目式、探究式、跨学科式教学；各地区以“名师工作室”“专家团队工作室”“科技教育联盟”等形式开展跨区域教学示范项目合作，通过定期的线上研讨、线下交流，将骨干教师的教学经验和教育智慧辐射到更广泛的科技教育教师群体；高校、科研院所的最新研究成果快速转化为教师培训内容，帮助中小学科技教育教师及时把握科技发展动态和教育改革趋势。

（三）利益共生：推进形成科技教育教师角色转型与能力提升的共识

政策网络治理以达成共识与持续互动为特性，行动者能够周期性协调共同目标。例如，科技教育教师的角色要从传统知识传授者向学生探究活动的引导者、科技实践的指导者和创新能力的培养者转变，以此为目标，政策网络治理通过利益协调与协作互动，引导支持教师适应角色转型并提升专业能力。一方面，教育行政部门联合高校推动教育理念更新，通过组织前沿教育理论和STEM教育、项目式学习等先进教学模式的研讨与培训，帮助中小学科技教育教师树立学生潜能识别、思维品质引导与科研素养培育等意识并掌握方法；另一方面，高校、科研院所、科技企业等主体为教师提供参与真实科研项目、技术研发体验的机会，使中小学科技教育教师能够将实践经验融入教学，提升指导学生开展科技探究的能力。此外，政策网络治理中的评价与反馈机制，如同行评议、学生评价、教学成果展示等，也促使科技教育教师不断反思和改进教学实践，提升自身的专业自主性和科技素养。

（四）自我治理：激发科技教育教师专业素养提升的内生动力

政策网络治理具有自主性特征，强调政府之外的其他主体也都具有自我治理能力，并且能够深度参与到政策网络治理中。科技教育教师专业素养提升政策过程均是围绕科技教育教师展开，因此激发科技教育教师专业素养提升的内生动力进而实现其自我提升即可视为科技教育教师自我治理的达成。政策网络治理视角不仅提倡为科技教育教师提供外部支持，更注重通过识别利益相关者组建研习共同体等方式激发科技教育教师专业素养提升的内生动力。与此同时，学习机制是政策网络治理机制的重要组成部分，强调在科技教育教师专业素养提升政策过程中提供持续学习机会，通过研习共同体分享参与科研、创新教学方法的经验，促使科技教育教师形成自我提升的一致性共识并明晰自身专业发展路径，增强科技教育教师的职业成就感与自我效能感。这种内生动力的激发，是强化科技教育教师专业素养提升可持续性的重要保障。

（五）规则支持：助力强化科技教育教师专业素养提升的政策过程

政策网络中多元主体的行动受规则制约，在相互依赖与彼此影响的基础上形成各种不同类型的规则，这些规则也会反作用于主体互动并使互动方式得以持续。若要消除政策过程梗阻，保持协商互动是关键。在科技教育教师专业素养提升政策领域，政策网络治理所具备的规则支持性有助于强化政策过程，使科技教育教师专业素养提升的制度支持更为精准和高效。具体而言，中央机构组成的政策社群，在政策过程中处于决策主导地位，为政策制定提供战略指引；地方政府组成的府际网络，与其他主体以多类型方式进行沟通，了解政策执行过程中的难点与需求，及时调整政策内容和支持措施；各类学校、科研院所等组成的生产者网络，在政策具体实施过程中可以与教师主体的反馈进行联动，能够更有效地落实教师培训计划、配置教学资源、组织教研活动等；专家学者、科研人员等组成的专业网络，能够在政策制定、实施和调整过程中提供专业指导与参考建议；学生、家长、媒体等组成的议题网络，可以通过畅通的制度化渠道表达诉求并反馈意见。

指向科技教育教师专业素养提升政策网络治理的优化路径

政策网络中的行动者虽多元但并非均质，有效的政策网络治理关键在于教育行政部门对其他治理主体的有效整合和对教育政策网络的有效管理。[8] 提升科技教育教师专业素养，可以基于政策网络治理的功能承载，从主体结构、资源供给、利益关系、自我建构和制度设计等方面综合施策。

（一）织密行动者整体性网络，形塑多元治理格局

指向科技教育教师专业素养提升的政策网络治理需要多元主体紧密衔接并塑造新型整体性网络组织结构。教育行政部门需要扮演好议题设定者、信息共享者、利益协调者、工具善用者等角色。一是基于价值共创理念，将多元行动者整合进政策网络之中，根据客观环境和实际需要设定相关议题，确立以循证为核心的行动逻辑。[9] 二是创新“数智技术+联席会议”信息共享机制，动员相关主体将信息资源充分共享，强化互动反馈并加强政策学习。三是优化协商谈判方式，可以建构主体“链接联盟”，使处于资源弱势的政策主体成为组织化共同体，并完善定期恳谈机制、对话互动机制和参与代言机制等，保证各主体合理表达利益诉求并得到及时回应。四是合理运用政策工具，党政部门应发挥“领航”作用，灵活运用治理工具协调其他主体行为，注重激励、协商和契约等要素，在政策工具箱中恰当选择强制性、混合性与自愿性工具或组合式工具。

（二）推进课程生态开放融合，增强科技资源供给

我国中小学科技教育实践仍面临优质课程资源有限且多样性不足等问题，需要增强科技教育资源要素供给。一是加强资源整合。教育部门、科技部门和人才管理部门应紧密围绕科技前沿与新兴领域联合开发优质科技教育课程资源，突出学科融合、学段贯通等特性，横向统筹科学、技术、工程、数学等学科资源，纵向贯通基础教育各学段并有效对接高等教育阶段。二是增进资源转化。健全科技资源教育转化的发掘、激励与保障机制，及时发现并挖掘前沿科技成果的教育资源转化内容，可以运用物质激励与荣誉激励相结合的方式鼓励利益相关方参与科技教育资源转化，并强化组织与资源保障实现高质量、可持续发展。三是突出教研引领。可以组建科技教育专门教研队伍，完善骨干教师引领机制，广泛吸纳科学、技术、工程、数学等领域研究人才，形成数字平台支撑的“骨干教师+教研人员+专业教师”的数智化教研共同体，重点围绕科技教育教学课程、教师培训、效果评估、政策发展等主题展开研究。

（三）依托协同育人“教联体”，强化利益契合关系

强化多元主体的利益契合关系是政策网络治理的应有之义。协同育人是科技教育高质量发展的内在需求，也是科技教育教师专业素养提升的应然旨向。[10] 依托协同育人“教联体”建设可有效促进科技教育教师专业素养提升。一是建构科技教育协同“教联体”。由教育行政部门牵头，联合各类学校、科研院所、科技企业、家庭社区与青少年宫、科学技术馆、科技体验室等企事业单位和社会组织，建立科技教育协同“教联体”建设工作机制。二是强化主体间相互信任关系。发挥数智技术对制度化反馈渠道畅通与回应的赋能作用，优化双向反馈机制，及时消解由不同主体之间的隐性对抗而引发的政策失灵问题。三是加强主体间利益互惠关系。利益互惠以资源互赖为基础，虽然多元主体资源互赖关系并非完全对等，但他们均存在其他主体所承认的资源，因此政府应建立具有激励效应的动员机制，如强化主体协商机制、优化激励约束机制和完善效能保障机制等，促进多元主体充分发挥自身资源优势。

（四）提供价值激励深度支持，提升教师责任自觉

科技教育教师作为政策目标主体，在政策网络治理中激活其提升专业素养的责任自觉尤为关键。责任自觉与内生动力紧密相关。[11] 科技教育教师价值观的重塑是专业发展内生动力生成的最终旨归，[12] 教育家精神是以特有的深层机制来激活教师内生式专业发展的精神动能，蕴含激发“生命自觉—职业自觉—社会自觉”的递进式逻辑。[13] 内生动力与外部支持相互影响，充分利用外部支持能够有效激发内生动力。一要搭建科技教育教师专业发展平台，如以教育家精神为引领、以提升科技教育教师专业素养为目标设立“科技教育教师专业成长计划”专项，并建立“实践反思与提升”等机制。二要形成尊师重教的良好氛围，落实《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》中“让教师享有崇高社会声望、成为最受社会尊重的职业之一”的要求。如设立“科技教育名师”等荣誉称号，发挥多媒体矩阵优势宣传科技教育名师事迹，激励科技教育教师自觉增加专业素养提升投入度，提高科技教育教学质量。

（五）以政策协同联动为旨向，加强制度体系建设

国家治理应从宏观统筹层面着重完善顶层制度设计，并注重发挥政策的精细化效应，[14] 在教育发展中也要呈现“顶层设计”与“教育政策”共谋并进的特征。[15] 建构科学合理的科技教育教师专业素养提升的制度体系更应如此。一是强化顶层制度设计。应注重新时代国家发展战略与规划，[16] 进一步统筹推进教育科技人才体制机制一体改革，建立健全一体推进的协调机制，着重加强规划衔接，从顶层设计的角度完善科技教育教师专业素养提升的战略规划，地方政府也要据此制定切合实际的任务规划。二是加强部门政策协同。要梳理检视现有科技教育教师专业素养提升的相关政策，理顺上下位政策衔接逻辑和区域间、部门间政策协同逻辑，[17] 政策制定和调整时需要以协商恳谈等方式整合各方目标并最大程度达成共识。三是逐步推动制定相关政策法规。及时总结政策实践经验，在中小学科技教育相关政策法规中将科技教育教师专业素养提升作为重点内容，可从专门人才培养、教师教育培训、专业发展机制、多方资源支持、组织协作保障等方面予以详细规定。

参考文献

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本文系国家社科基金教育学重大项目“‘中学生英才计划’跟踪评估研究”（VSA240004）阶段性成果

（作者刘桂芝系东北师范大学政法学院教授、国家基础教育改革发展研究中心执行主任；王春鑫系东北师范大学政法学院讲师、教育学博士后研究人员）

《人民教育》2026年第5期，原标题为《指向科技教育教师专业素养提升的政策网络治理研究》