角色与身份：理解学生的两种不同视角及其德育意义

长期以来，我们对学生的德育要求，更多是基于将学生视为一种“角色”来要求。这样一种角色化的德育实践，固然对学生的言行举止具有非常明确的德育导向和规训作用。但是，如果德育仅仅停留在“学生角色”层面，那么这样的德育恐怕很难真正触及学生的内在心灵。实际上，“学生”这一称谓，既可以作为角色而存在，还可以被视为一种身份。作为“角色的学生”和作为“身份的学生”，所指向的德育实践会存在很大的不同。前者更多强调的是对学生一种外在、功能性的期待和要求；而后者则立足学生内在、指向自我的建构与成长。只有自觉引导个体从对学生角色的觉知到对学生身份的认同，才能更有效地解决德育入脑入心的问题。

作为角色的学生

“角色”一词起源于戏剧，又称“脚色”，是指演员按照剧本规定的内容扮演某一特定人物的专门术语。从社会学的角度看，角色是附着于社会地位之上被期待的行为或行为规范，即个人在社会体系中占据一个社会位置并按照社会下的规范和规则来履行这个地位的义务。简言之，角色（Role）本质上是指与特定社会位置（Status）相关联的一套行为期待、义务和规范。它是一个功能性的概念，具有非人格化的特征，其呈现方式具有时空相对性。

首先，作为功能性的概念，角色意味着个体需要承担与其所处位置相匹配的责任和义务。在很大程度上，角色因社会结构而不是因个体的人而存在。这意味着角色存在的意义主要在于它能够有效履行特定的社会要求。对于承担特定角色的个体而言，它强调的不是“我是谁”（自我认同），而是“在这个位置上，我应该做什么”才能符合角色的要求。因此，角色更多指向的是个体作为角色的功能履行。

从角色的角度来理解学生，就是强调学生对其角色任务，如学习、遵守纪律、完成学业等要求的自觉履行。角色的存在，确保了学生具有明确的行为规范和行动目标，使师生之间的互动具有较强的可预测性。但是，由于角色的存在主要是完成其特定的社会功能，而不是指向个体的自我认同，因此基于学生角色而开展的德育，主要体现为一种对学生外在行为表现的要求。而这些要求由于是以结构的名义实施的，因而带有相当程度的强制性。个体在面对这些要求时，不管其内心是否认同，都需要表现出与这些学生角色要求相一致的言行，否则个体将会由于角色承担失败而招致相应的惩罚。

因此，作为角色的学生在面对学校的德育要求时，很大程度上只需要接受即可，不需要主动反思。角色化的学校德育本质上是拒绝与学生对话的，而学生在德育过程中的主动性和创造性也是被排斥的。因为角色的定义权不在学生手里，而在作为结构而存在的学校德育之中。

其次，角色的功能性存在决定了它具有非人格化的特征。也就是说，角色的规范与要求是针对位置的，而非针对占据该位置的具体个人。从这个角度来看，角色是拒斥个人情感上的好恶的，它的存在不是为了个体彰显其个性，而是要求个体按照普适性的角色规范行事。

角色的非人格化特征对于德育而言，其优势在于，它要求教师在面对学生时，要约束好个人情感的偏好，能够按照统一的标准要求和评价学生，做到“一碗水端平”。但是，如果学校德育仅停留在学生角色的非人格层面来推进，那么它必然会导致师生关系的冷漠化和机械化。德育本质上是做人的工作，其有效性需要建立在学生的情感共鸣基础之上。如果将德育过程中的人格因素排除，那么师生互动就简化为按照特定角色脚本行动的形式交往，而缺乏真诚的情感交流和个性化的关怀。这不利于德育育人目标的实现。

最后，角色呈现具有时空相对性。角色是因位置而存在的，因此位置的变化必然会带来角色的改变。同一个人在不同时间、不同空间（社会情境）中，会随着其所占据的位置的不同而呈现不同的角色。这就使得角色的呈现具有明显的时空相对性。这种相对性，一方面意味着角色对于个体而言只是一种权宜之计，个体只需要以“扮演”的姿态做好与角色一致的要求即可；另一方面意味着个体与角色之间是可以存在落差的，如学生在学校和家庭的表现可能截然不同。

因此，从角色呈现的时空相对性的角度来看学生，应该意识到学生只是个体的众多角色之一。这一角色虽然重要，但不是个体生活的全部。除了学生这一角色外，个体同样还存在孩子、儿童、青少年、社会公民等不同的角色。当前教育中存在的重要问题就是学生这一角色过度外溢，以至于其作为其他角色的要求被极度挤压。这势必会影响学生作为人的丰富性的全面实现。

作为身份的学生

角色对于个体而言，更多是一种外在于个体的功能履行。而身份不同于角色的关键之处就在于，它更多是源于个体的一种内在认同。虽然身份在很多时候与角色在外在表现上并无明显的差异（如二者都对应着相应的规范要求和义务担当），但是就二者对个体的意义而言却存在本质性的不同。个体在面对角色的时候，更多是以一种扮演的姿态来完成角色的要求。但是个体在面对身份的时候，其与身份是直接同一的，即个体如何行为处事是与其对自我身份的内在认同紧密结合在一起。从这个意义上说，身份而不是角色，才是个体生存意义的价值坐标所在。简言之，身份对于个体而言是一种自我的本体性存在，具有内在认同性与跨时空的一致性和稳定性等特点。

首先，作为一种本体性的存在，身份是个体确证自我生命价值和意义的基本坐标。在很大程度上，角色关注“行事”，身份则更关乎“存在”。身份回答的是人生根本问题：“我是谁”“我归属于何处”“什么对我有意义”。因此，从身份的角度来理解学生，实际上强调的是个体对学生身份的内在认同。即学生对相关规范的遵守不是来源于外在的要求，而是来源于对自我身份的肯定。

当前，不管教师还是学生，很多时候往往只是将学生视为一种角色，而并非把其看作一种身份。这一方面导致德育更强调的是对学生外在行为规范的规训，而忽视学生内在的主动认同；另一方面也容易使学生以“角色扮演”的姿态来迎合学校德育的外在要求，而学生实质上并不认同这些要求。作为身份的学生，意味着德育不能只满足于教会个体扮演好“学生角色”，更是帮助他们建构积极、内在的“学生身份”，使学生身份成为其获得自我意义的重要来源，即要帮助个体超越学生角色扮演的外在性，而将学生身份视为一种探索真理、自我实现的存在方式。这实际上要求德育更关注学生内在精神世界的意义构建，让个体在学生这一身份中获得自我存在的意义感和价值感。

其次，身份是以认同的方式作用于个体，因而它对于个体而言，更多是一种主动的建构，而不是被动的接受。身份的形成是一个“社会赋予”与“自我建构”持续对话的过程。也就是说，个体在身份建构过程中虽然也面临社会赋予的问题，但是社会所赋予的身份如果不经过个体内在的主动认同，那么这一身份对于个体而言就只能是一种角色。因此，身份建构的过程充满了个体的能动性。个体可以接受、拒绝、协商或重塑社会赋予他的各种身份标签（如性别、民族、职业），并将这些标签整合进一个关于自我的连贯叙事中，变成个体自我存在的一种自觉意识。当个体无法将外在要求内化为真实的自我认同时，就会产生“身份危机”或“自我异化感”（例如，感到自己在表演一个不是自己的角色）。

最后，由于身份更多源于个体的主动认同，因而它就具有跨时空的连贯性与一致性。角色并不等于人，因为制度化角色与特定的时空场域密切相关，脱离了特定场域，相应的角色也就不再显著。但是，身份作为个体人格结构中的稳定因素，它不会随着时空的改变而变化。正是因为如此，戈夫曼的拟剧理论才会将角色的扮演区分为前台和后台的不同。即一个人在前台的角色表现与其后台的表现可以“判若两人”。这样一种“判若两人”的前后台差异，不会带给角色扮演者太多的人生困扰。可是，如果一个人在身份方面存在明显的前台与后台层面的区别，恐怕这会带来个体身份认同的危机，甚至是人生信念的坍塌。对于一个人而言，他需要通过“我是同一个人”的身份认同去统整其不同角色之间的张力。

作为身份的学生就意味着，个体不会因为其不在学校的场域中就不再是一个学生。脱离了学校场域，学生身份更多指向的是这一身份的实质，即个体不需要外在考试或成绩驱动，就自觉保有一种主动的学习姿态。对于作为身份的学生而言，自觉学习、遵守纪律等不是一种做给他人看的角色表演，而是出于对学习本身的渴望和热情以及对纪律的内在认同。在这种情况下，学习、纪律才真正与个体成长建立起内在的意义关联，成为个体自我实现的重要方式。也因为如此，个体对这个世界会永远保持着其内在的好奇心和探索欲望。此外，作为身份而存在的学生，可以赋予个体更具韧性的成长意志，它使得学生能够在面对成长中的各种困难和挫折时，有更加昂扬的斗志。

学校德育的身份转向

首先，学校德育要着力引导个体真正认识到学生身份与个人成长的内在意义关联。在很大程度上，身份的培养遵循的是认同的逻辑。这一逻辑不同于角色扮演的逻辑的关键在于，个体和身份具有强烈的内在意义关联，身份构成了个体的存在本身。而角色的扮演逻辑往往会造成个体与角色之间的分离，甚至对立。基于认同的逻辑来培养学生身份，就需要德育从单纯的道德灌输和外在的纪律管控，转向创设能激发学生内在动机、赋予自我学习意义、鼓励自主探究的环境。这一点对于在物质丰裕时代成长起来的年轻一代而言尤为重要。

在物质丰裕社会成长起来的年轻一代，他们的优势需求已经从过去的谋生转向了意义感和价值感层面的精神需求。在这种情况下，仅靠学生角色这样一种外在的教育要求，很难激活学生内在的学习兴趣。因此，有必要帮助个体从身份的角度来深度理解和把握“学生”的真正内涵和意义。这实际上意味着教师对学生的要求要指向与个体生命世界的内在意义的关联，而不是简单地把要求当作学生不得不服从和遵守的外在规范。比如，我们不能把对学生的学习要求只建立在成绩和升学这些外在的功利性目标之上，而是要让学生在学习当中获得自我生命体验的不断丰富和精神世界的不断充实。一旦个体在学习当中获得了自我生命意义的确证，那么学习对于其而言就不再是一种不得不承担的角色要求，而是变成了自我身份的应有之义。

其次，学校德育评价要聚焦完整的人的全面发展，而非其单一角色扮演的成功。过去的德育评价往往只是聚焦于对作为“角色”的学生的评价，而忽视了对作为“身份”的学生的评价。前者看重的是个体在多大程度上表现出与学生角色要求一致的言行；而后者更强调的是对学生作为一个本真的人的评价。但是，正如前文所述，角色更多是建立在“扮演”的基础之上。而扮演的底层逻辑则是，我不是角色本身，我扮演角色是为了满足观众的需求，而不是基于自我的完善。这就使得一些对学生角色扮演得心应手的学生，其更多是一种表演，演得好未必其本人就真的好。同样，一些个体由于种种原因导致其学生角色扮演失败（比如成绩不理想），但这并不能说明这些学生就一无是处。或许，一个学生角色扮演的失败者，在家庭中可能是一个好孩子，在社会中可能是一个好公民。

因此，单纯用学生角色来评价个体恐怕会导致评价的片面性，同时也有可能在角色化的评价中造就表演式的伪善人格。这实际上就是要求学校德育不仅要看学生在多大程度上展现出与角色相一致的表现（如分数、纪律等），更要关注个体在学生身份建构中所呈现的积极要素（如是否乐于挑战、能否反思学习过程、是否具有成长型思维）。在这种情况下，德育评价就不再是简单地对标外在的规范来衡量学生的发展，而是聚焦学生在德育过程和结果中所呈现出来的立体、鲜活的生命样态。

此外，德育评价还需要有自觉的角色统一意识。每个人都是不同角色的统一体。德育评价不能只看学生在校内的角色扮演情况，还应该充分关注其在家庭中的孩子角色和社会中的公民角色的表现情况。这些不同角色虽然在具体规范要求和行为表现上各有差异，但是从身份的同一性来看，这些不同的角色在基本的做人底色方面应该具有价值上的一致性，否则就会带来个体的身份认同危机。因此，学校德育评价需要综合考虑不同角色之间的有机统一问题。

最后，强调作为身份的学生，不是否定作为角色的学生的存在意义。“学生角色”是社会和教育系统赋予个体的一个“位置”和“剧本”，而“学生身份”则是个体在这个位置上，通过内心的体验和探索为自己建构的意义框架。二者对于学生的成长和发展都有其不同的价值和意义。在很大程度上，角色是学生探索、验证和构建自我身份的起点。相比于身份的内在性和形成的长期性，角色具有突出的外显特征和明确的行动要求。因此，对于学生而言，了解并遵守学生角色的各种要求，是其学会过校园生活的基本前提。特别是对于低学段的学生而言，他们更多是处在道德成长的他律阶段。在这种情况下，明确的角色要求毫无疑问是其健康成长的必要条件。

只不过德育不能仅停留在学生对其角色的认识和扮演之上，而是要在角色扮演的基础上走向对学生身份的认同。一旦个体实现了对其学生身份的主动认同，那么这一认同本身也必然反过来为其角色扮演提供内在动机，进而引导个体超越学生角色的最低要求而走向卓越。

参考文献

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本文系国家社科基金教育学一般项目“德育对象的多重身份及其教育意义研究”（项目号：BEA2240068）阶段成果

（班建武 作者系北京师范大学公民与道德教育研究中心主任，中国劳动关系学院劳动教育学院学术委员会主任）

《人民教育》2026年第11期