申继亮等 | 推进中小学教师队伍建设数量与质量有机统一

教师是教育发展的第一资源。习近平总书记在2023年5月中共中央政治局第五次集体学习时强调，“要把加强教师队伍建设作为建设教育强国最重要的基础工作来抓”。教师队伍建设不仅是教育改革发展的支撑条件，更是教育强国建设的基础性、战略性工程。当前，我国基础教育已由普及转向更加注重内涵发展与质量提升的新阶段，中小学教师队伍建设也需要由单一的数量补充转向数量保障、结构优化与质量提升协同推进，实现数量与质量有机统一，更好支撑基础教育优质均衡发展，服务教育强国建设。

中小学教师队伍建设的历史演进

回顾我国中小学教师队伍建设的历史进程，建设模式与中心任务随着教育发展阶段不断调整：教师供给由封闭走向开放、培养主体由单一走向多元，建设重心也由解决数量短缺逐步转向促进质量提升，[1] 大致经历了以下三个阶段。

第一阶段，新中国成立至20世纪90年代初，教师供给以计划供给为主，师范教育体系相对封闭。

面对基础教育恢复重建和逐步普及过程中突出的师资短缺问题，我国逐步建立起由中等师范、高等师范专科和师范大学相衔接的三级师范教育体系。教师培养主体高度集中于师范院校体系内部，教师教育服务于教育普及和规模扩张，形成了定向培养、计划分配的教师供给模式。这一阶段的制度安排与当时国家教育发展的主要矛盾高度契合，为义务教育普及和基础教育规模扩展提供了基础性人力支撑。

第二阶段，1993年至2017年，教师队伍建设进入开放转型与多元补充阶段。

1993年《中华人民共和国教师法》和1995年《教师资格条例》确立教师资格制度后，非师范高校毕业生和符合条件的社会人员可以通过取得教师资格进入中小学校任教，教师来源由相对封闭的院校供给逐步转向面向社会的资格准入。此后，1999年《中共中央  国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》相继提出鼓励综合性高校和非师范高校参与教师培养，2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》进一步明确构建“以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活”的教师教育体系。到2017年，全国共有师范院校187所（教育部直属师范大学6所、地方师范院校181所），办教师教育的非师范院校达383所，教师培养主体多元化格局已经基本形成。[2] 同年，教育部启动普通高等学校师范类专业认证，强调建立健全教师教育质量保障体系、提高师范类专业人才培养质量。

从培养规模来看，2017年全国普通院校师范类在校生达到290.02万人，师范类毕业生75.82万人（本科55.09万人、专科20.74万人）。[3] 教师资格准入规模也快速扩大：2017年教师资格考试报名人数达410万人，“十三五”期间全国年均认定教师资格人数在160万人以上。[4] 与补充需求相比，2017年基础教育主要学段专任教师净增规模约45万余人。[5] 至此，开放准入、高等教育扩张和教师资格制度共同形成了较为充足的潜在教师供给。

第三阶段，2018年至今，教师队伍建设进入改革创新、全面提升质量阶段。

2018年，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，专门就教师队伍建设作出系统部署，标志着教师队伍建设进入以“高素质专业化创新型教师队伍”为目标的新时代改革阶段。围绕教师队伍质量提升，国家陆续发布一系列新的制度举措。一是提升教师培养层次，教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》提出，“实施高素质教师人才培育计划……扩大教育硕士、教育博士招生计划……提高师范生培养质量”。[6] 二是健全教师专业发展支持体系。2023年，教育部实施“国优计划”（国家优秀中小学教师培养计划），支持“双一流”建设高校为代表的高水平高校选拔专业成绩优秀且乐教适教的学生作为“国优计划”研究生，为中小学输送教育情怀深厚、专业素养卓越、教学基本功扎实的研究生层次优秀教师。三是强化师德师风和教育家精神引领。2024年，中共中央、国务院印发《关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》，将教育家精神确立为新时代教师队伍建设的根本遵循，为打造高素质专业化教师队伍提供了价值引领。四是推动数字化和人工智能赋能教师发展。2025年，教育部办公厅印发《关于组织实施数字化赋能教师发展行动的通知》，提出“修订教师专业标准、师范生教师职业能力标准，将数字素养、智能素养作为核心能力”，[7] 推动师范生课程体系中增加人工智能应用、跨学科教学等内容。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（简称《纲要》）进一步提出“健全教师教育体系，扩大实施国家优秀中小学教师培养计划，推动高水平大学开展教师教育，提高师范教育办学质量”。[8] 可见，教师教育由开放多元阶段进入以教育家精神引领、质量标准和协同培养为主要特征的全面提升质量新阶段。

教师队伍建设的新机遇与新挑战

我国中小学教师队伍建设已取得显著成效，教师供给能力持续增强、教师培养渠道不断拓宽、教师学历层次逐步提升。伴随学龄人口变化、课程改革深入实施以及教育数字化加速等新形势，中小学教师队伍建设正面临新机遇，同时也面临新挑战。

（一）学龄人口变化带来的结构性问题

学龄人口变化正在成为影响中小学教师队伍建设的基础变量，表现在不同学段、不同区域、不同学科之间的结构性错配。

未来趋势预测显示，基础教育学龄人口将呈现明显的“排浪式”变化，小学、初中、高中的学龄人口分别于2023年、2026年、2029年达到峰值。[9] 2025年国民经济和社会发展统计公报显示，全国小学在校生为10178.3万人，初中在校生为5509.3万人，普通高中在校生为3039.5万人。[10] 到2030年，小学阶段学位需求将明显收缩，全国小学在校生预计降至约6700万人；初中在校生约5280万人，较2025年小幅下降，但整体规模仍处于较高水平；高中阶段在校生预计约5030万人，受前期出生人口波峰传导、高中阶段毛入学率提升以及普通高中扩容等因素影响，仍将维持较高水平。[11] 面向2035年，小学和初中学龄人口将持续下降，其中小学学龄人口预计为5923万人，初中学龄人口约3173万人，高中阶段学龄人口回落至约4022万人。按照现在执行的国家规定的生师比标准，未来一个时期，中小学教师需求将出现小学相对富余、高中阶段性短缺、初中由紧趋缓的学段错峰。

尽管小学阶段学生规模回落可能使既有教师配置表现为相对富余，但简单裁撤教师不仅会削弱教师职业稳定预期，也会影响学校正常运转与教育质量提升。同时，如果由于高中阶段阶段性师资缺口就短期大规模进人，那么随着高中阶段学龄人口回落，又可能形成新的问题。可见，教师资源配置节奏与学龄人口变化节奏之间的错位，成为学龄人口排浪式变化背景下中小学教师队伍建设面临的重要挑战。

（二）育人模式变革带来的教师专业能力升级问题

新时代立德树人工程是习近平总书记亲自部署的战略任务，是教育强国建设“一号工程”。基础教育改革的根本任务是全面落实习近平总书记要求，打造立德树人新格局，培养有理想、有本领、有担当的时代新人，教师需要有更高的站位，更广的视野，更强的专业，更多的创新。

为全面深化课程改革，落实立德树人根本任务，党的十八大以来，教育部系统修订了基础教育课程，把党的教育方针细化具体化为学生发展核心素养，确立了素养导向的课改理念，强调要注重真实情境、实践探究、跨学科学习和综合育人，突出课程的综合性、实践性。新课程实施对教师专业能力提出了更高要求，教师需要成为学生学习情境的创设者，真实问题解决的启发者，情绪情感的支持者，一言蔽之，教师要成为五育融合的实践者。与此同时，人工智能（Artificial Intelligence，简称AI）深度介入教育教学场域，进一步放大了教师专业能力升级的压力。AI介入后，传统课堂中“师—生”二元互动正在转向“师—生—机”共同参与的复杂关系，知识获取、学习反馈、作业生成、学情分析和评价诊断都可能由智能系统参与完成。在“师—生—机”的协同情境中，教师不仅要学会使用AI工具，更要具备学生数字素养评价能力和使用AI输出结果的伦理价值判断能力。

然而，长期以来我国师范教育和教师专业发展体系总体上以分学科培养为主，围绕学科专业知识和教育教学知识展开，能够较好支撑分科教学，却难以充分回应当前课程综合化的现实需要。已有实证研究表明，中小学教师对跨学科教学理念的理解和实施能力存在明显短板，在一定程度上影响了课程改革的落地成效。[12] 基于TALIS数据的比较研究也发现，我国教师课堂教学整体呈现强讲授、弱评价的特征，教师的学生评价与班级管理能力相对滞后。[13] 还有研究指出，教师在人工智能技术发展中已经感受到能力分类、教育关系和价值认同等方面的压力；[14] 大规模调研发现，中小学教师虽然在AI教育应用意愿上已形成较高共识，但在技术理解、内容生成质量和教学深度融合等方面仍存在明显短板。[15] 可见，育人模式变革与AI技术应用带来的挑战要求教师从学科本位、结果本位的专业惯习中转型，形成能够支撑核心素养培育的综合性、实践性和评价性能力结构。

数量与质量有机统一是教师队伍建设的必由之路

针对教师队伍建设面临的机遇与挑战，未来建设思路可从科学定量、提标增量和优化存量三个方面考虑。

（一）优化教师数量核算标准，确保教育高质量发展的人力支撑

核算教师数量取决于诸多因素，概括起来主要是两个大的方面。一个是育人需要，如开设课程种类数量、教育模式等，可以计算出应然数量；另一个是经济、社会提供的支撑条件，如教师工资待遇保障水平，在一定程度上决定了实然数量。 一般而言，二者共同决定了教师配备标准。2014年我国统一城乡中小学教职工编制标准，将小学、初中、普通高中生师比分别设定为19∶1、13.5∶1和12.5∶1。在教育高质量发展需要的驱动下，随着经济社会发展，教师待遇保障能力的提升，教师配备情况也随之发生了变化。到2024年，全国小学、初中和普通高中实际生师比分别为16.06∶1、12.98∶1和12.70∶1。小学和初中已明显优于2014年编制标准，普通高中也基本接近标准。由此，未来师生比应不断提高。

一是落实《纲要》要求。《纲要》明确提出“优化各级各类学校师生配比”，在义务教育优质均衡发展中“有序推进小班化教学”。2024年，按照教育部公布的小学、初中在校生数与班数测算，我国小学和初中平均班额分别约为38.6人和46.3人。同时，2024年全国小学56人以上大班和超大班仍有1.76万个，初中为10459个。相比之下，OECD国家平均班额分别为小学21人、初中23人。[16] 我国虽然在生师比指标上已经持续改善，但课堂层面的师生互动密度、个别化指导空间和过程性评价条件仍有较大优化余地。

二是支撑育人方式改革。新课程实施要求大力开展教学方式改革，改变教师讲、学生听的单一模式，强调学生自主探究，开展项目式学习，引导学生从会解题走向会解决问题。调研发现，新课程设定的实验特别是探究实验开展情况不理想，制约因素之一是师资条件限制。随着课改的深化，个性化学习的普及，个别化指导的需要也将随之不断提高，教师的数量和质量问题日益突出，提高生师比势在必行。

提高生师比的过程中，需要进一步优化统计口径。以普通高中为例，我国的生师比与OECD国家的生师比基本持平，但我国的班额却是OECD国家的近2倍，原因在于我国的“师”包括了大量非科任教师。

（二）调整教师资格基本要求，确保教师供给质量

在教师总量基本不变的前提下，因退休、调动工作、离职等原因，每年大约有40万—50万个岗位补充需求。按此计算，至2035年，累计有500万左右新教师入职，占现有教师总量的38.34%。高质量教师队伍建设必须从源头抓起，为此提出三条改革措施。

一是提升新入职教师学历要求。从现实基础看，2024年我国小学专任教师中本科及以上学历比例为81.35%；初中专任教师中研究生学历教师占比6.29%；普通高中专任教师中研究生学历教师占比为15.00%。[17] 我国中小学教师学历层次虽持续提升，但与教育强国建设的要求相比，仍有进一步提升空间。基于TALIS 2024的数据，2024年参与统计的55个教育体系（涵盖美国、英国、法国等OECD成员国及部分非成员经济体）中初中教师平均有57%具有硕士或同等学历；[18] 在芬兰，小学、初中和普通高中教师均须具备硕士学位。美国教育部国家教育统计中心数据显示，超过60%的中小学公立教师具有硕士或更高学历；[19] 在德国，许多州将硕士（或同等教育）专业资格作为中小学教师的主流任教资格，因而德国教师队伍整体具有较高的学历背景。据此，结合我国基础教育发展实际，新入职教师学历门槛要求可提升至：小学教师培养以本科层次为主，初中教师培养在本科基础上逐步提高研究生层次供给比重，普通高中教师培养以研究生层次为主。

二是改革教师教育课程体系与培养模式。1952年院系调整之后，我国建立了师范学校、师范专科学校、师范学院或师范大学三级师范教育体系，20世纪90年代提出调整师范学校的层次和布局，取消中等师范学校，改三级师范为二级师范。中小学教师培养层次提高了，但学校学科布局一直没有改变，仍以基础学科为主，课程设置为公共课+学科类+教育类，缺少支撑工程教育的课程，信息技术学科建设薄弱。近年来，科技迅猛发展，信息技术日新月异，人工智能、大数据等应用日益广泛和深入，产业结构不断调整，升级改造加速，数字素养、工程实践能力要求愈加凸显。师范院校现有学科和课程设置已无法支撑培养适应时代新要求、新挑战的教师。为此，要支持师范院校加强信息学科、工程学科、脑科学和交叉学科建设；支持师范院校加强与高水平大学合作，优化课程设置，改进育人方式，加强科教结合，创造条件鼓励支持学生参加各级各类科研项目，以研促学；大力实施项目式学习，凸显学生学习主体地位，以做促学；改进见习实习，将其融入培养全过程，以用促学；推进融合学习，线上线下结合，打造支撑个性化学习的平台。

三是更新教师资格考试要求。首先，要更新考试内容，以习近平总书记关于教育家精神的指导思想为基本遵循，重新构建教师资格考试内容体系；注重考查心理品质，强化人岗适配；体现时代性，聚焦数字素养，考查未来教师数字化意识、数字化行动、数字化社会责任伦理；加强跨学科问题解决能力考查，明确理科教师工科素养要求，文科教师科学素养要求；关注可持续发展，考查职业规划、行动研究、教学反思等能力。其次，要不断创新考试方式，增加对考生专业学习经历考察，明确报考教师资格者应具备在专门教师教育机构修习教师专业知识和教育教学实习经历，凸显过程性评价。再次，要改变学科分学段考试，实施计算机自适应考试，探索数字化考试路径，解决落实考场难问题。最后，要建设全国面试题库，明确面试评分标准，强化规范性；各地建设面试专家库，解决落实考官难问题；探索开展线上线下相结合的面试，增加考官人数，提高面试的客观性。

（三）更新继续教育重点，不断丰富教师素养内涵

教师队伍建设不仅要关注新教师的培养和招聘，还要大力提升在岗教师应对新挑战的能力，不断提升教师的育人能力，建议重点围绕学科认识深度、自主发展力、专业评价力和情绪支持力四个方面加强培训。

一是重视增加学科认识深度。新一轮课程改革确立了核心素养取向的育人理念，强调学科实践，大力提倡综合学习。新课程的落地实施凸显出教师存在的短板之一在于学科理解不足与学科教学转化能力不强，体现在知识与信念薄弱、信息技术应用等实践性智慧仍需加强，[20] 以及对教材背景知识、教材内容结构变化和学科思想缺乏系统把握等方面。[21] 学科认识深度不仅包括对学科核心概念和基本结构的把握，还包括对学科方法、学科文化和学科思想的理解，以及将内容转化为单元设计、课堂教学和学习支持的能力。[22] 学科认识深度的提升应更多从教师继续教育课程设置入手，将所教学科的前沿进展、学科思想方法和课程标准阐释纳入常态化研修内容，并结合学科实践和课堂观课议课等环节，引导教师持续深入理解学科基本概念，实现抽象与具体的灵活转化，进而提高教师教材加工与使用能力。

二是强化教师自主发展力。教师专业成长过程本质上是教育智慧积累的过程，之所以同步起点而成长速度与专业能力提升高度在教师之间互异，研究表明与教师成长路径不同相关。教师专业成长固然需要外部培训、专家指导，但外部支持与指导能否转化为教师教育智慧，主要取决于教师对公共知识的转化能力。林崇德教授根据大量教育实验研究指出，教师参加教科研是教师成长的重要途径，教师参与教科研的本质在于推动教育教学由“经验型”向“科研型”转化，促使教师从“教书匠”向“专家型”教师迈进。[23] 教科研并非脱离课堂的纯理论推演，而是扎根于育人实践的问题导向型探索。教师需要将日常教学中遇到的困惑、难点转化为研究课题，通过系统的观察、数据分析与理论对照，寻找科学有效的解决策略，从而实现教育智慧的持续积累。教师通过基于科学研究范式不断解决“自己的问题”，实现自主成长。在强化教师教科研与反思的同时，需要加强对教师职业生涯规划的引导，通过改革教师绩效考核方式，突出教师专业成长的“增值评价”，营造教师自主发展的支持性环境。

三是提升教师专业评价力。伴随课程改革深化，越来越强调学习者为中心的理念，注重学生作为学习者的主体地位，强调学生的探究和建构。为此，过程性评价愈发显得重要，评价不再是给学生排队，而更强调评价对学习的指导，强调学评融合。与此同时，人工智能的快速发展，大规模因材施教正逐步变为现实，个性化学习评价与指导的需要愈加显现，对教师开展个性化评价、过程性评价的能力提出了新的更高要求。然而，无论在培养环节还是继续教育过程中，对教师专业评价能力关注度不高，开展的相关培养培训比较薄弱。教师专业评价能力不仅包括命制试题试卷，还包括日常教学过程中的各类评价，如课堂上对学生表现的即时判别和反馈、课后作业的设计等，同时伴随人工智能技术的广泛应用，学生数字素养评价正成为新的任务要求和挑战。数字素养评价不同于以往已有评价，突出的特征是具有评价内容跨学科、评价工具与评价内容角色交叠、过程证据不可替代、态度与责任维度难以直接测量等特点，因而要求教师要形成循证力、转化力、融通力和审辨力，即能够沿着“数据—证据—素养判断”的推理链条进行评价推理的能力；能够将抽象的数字素养评价指标转化为学生可操作、教师可观察的情境化评价任务的能力；能够在学科教学中识别数字素养评价的嵌入机会，设计可在常规课时内实施的评价微任务，并通过共享量规汇聚跨学科证据的能力；在人机协同评价过程中，能够对人工智能输出进行质量审核、偏差识别和伦理把关的能力。

四是增强教师情绪支持力。教师情绪支持力不仅是教师管理自身情绪的能力，更主要表现为教师在教育教学过程中感知学生情绪状态、给予恰当回应、营造心理安全感和维系积极师生关系的能力。教师能否在教育教学过程中识别、理解并回应学生的情绪需要，直接影响课堂互动质量和育人效果。教师活力能够通过情感传递效应显著促进积极师生关系的形成；[24] 教师情绪调节的相关研究也愈加重视教师在教育关系中的情绪理解、调节与支持能力。[25] 就教师能力基础而言，情绪智力为其情绪支持力提供了重要支撑，即教师能够觉察自身与他人情绪、有效调节自身情绪，并恰当运用情绪信息促进教育互动。因而，教师专业发展不仅需要关注学科技能提升，还应把对学生情绪需要的识别与支持纳入重要内容，突出师生沟通、情绪回应以及家校协同等内容，增强教师在复杂教育情境中的关系建构与学生支持能力。

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（本成果得到北京高校哲学社会科学创新中心和中央高校基本科研业务费专项资金资助）

（作者申继亮系北京师范大学中国教育与社会发展研究院研究员、博士生导师，闫乃睿系华南师范大学教师教育学部博士研究生）

《人民教育》2026年第17期