余文森：课程教学改革目标方向的40年变迁

改革开放40年来，我国基础教育课程教学改革从目标方向和价值追求的变迁来看：经历了从“双基”到三维目标再到核心素养三个阶段。“双基”、三维目标、核心素养作为目标方向与价值追求集中体现和反映在对应的课程标准研制、教科书编写以及教学活动、考试评价中，就像一根红绳贯穿该阶段的课程与教学改革的方方面面。

双基教学的形成和发展过程

改革开放初期，教育领域进入探索阶段，课程教学的主要任务是恢复教学秩序、重视学科知识、提高教学质量。1978年，教育部参照相关文件，重新修订和颁布《全日制中学暂行工作条例（试行草案）》《全日制小学暂行工作条例（试行草案）》，之后国家对中小学各学科教学大纲进行了修订，开启了改革开放第一拨课程教学改革的征程。作为教学改革的纲领性文件，教学大纲在教学内容上围绕各学科的“双基”进行组织，是知识本位的突出反映，它对教学内容、知识点的具体要求与深度、难度都做了明确清晰的规定。据东北师范大学教授史宁中回忆，直至1999年制定我国最后一个教学大纲时，编制者所关心的问题依然是“应当教哪些内容”“应当教到什么程度”。教学大纲在教学活动上凸显“刚性”和“技术”取向，即对教师怎么教给出了规范要求和直接指导。作为教学大纲直接体现的教材，是学科基本知识和基本技能的载体，是对教学大纲所规定的学科知识的“逻辑汇编”和权威解释。教学活动只是教材的展开过程，教师充当教材的代言人，学生的学习就是对教材的理解、记忆和掌握。

1996-1998年，教育部基础教育司针对我国现行义务教育阶段课程方案的实施状况进行了大规模的抽样调查，包括全国9省市72个地区约16000名学生和2500名教师、校长。

调查结果表明：第一，74%的校长、62%的教师认为教材中体现得较好的目标是基础知识和技能。与此形成鲜明对比的是，只有3%的校长、4%的教师认为教材中体现得较好的目标是自主创造，2%的校长、4%的教师认为教材中体现得较好的目标是搜集利用信息的能力，1%的校长、3%的教师认为教材中体现得较好的目标是健康。这意味着，广大校长和教师认为基础知识和技能是教材的核心构成，而自主创造、搜集利用信息的能力、健康被漠视，或处于教材的边缘。

第二，60%的教师与同事谈论最多的话题是基础知识与技能，50%的教师与同事谈论最多的话题是解题技巧。与此形成对比的是，只有10%的教师与同事谈论的话题是个性发展、情感态度。这充分表明，广大教师对课程目标的关注焦点是基础知识与技能。

第三，50%的校长、35%的教师认为在学生身上体现最好的目标是基础知识与技能，而在学生身上表现最差的目标依次是劳动态度与技能、动手能力、自主创造能力、搜集利用信息的能力。当教师把关注的焦点置于基础知识与技能时，其必然成为学生素质的核心。

2002年，高中阶段的调查结果也获得大致相同的结论。通过我国与西方教育的比较可以发现，我国学生的优势在于知识、技能、解题能力、勤奋与刻苦，不足之处在于实践能力、创造性、情感体验与自尊自信等方面。

以“双基”为中心的教学，从大纲到教材再到课堂，形成了一整套中国特有的“双基”教学论：重视基础知识的讲授、基本技能的训练，讲究精讲多练，主张“练中学”，相信“熟能生巧”，追求基础知识的记忆和掌握、基本技能的操演和熟练，以学生获得扎实的基础知识、熟练的基本技能和较高的解题能力为主要教学目标。这样一套教学体系在历史上有其合理性和进步性，对于稳定教学秩序、提高教学质量也发挥了重要作用。这在改革开放初期特定的历史背景下，具有特别重要的意义：一是在全社会尽快形成一种尊重知识的风气，极大满足了人们对知识普遍而强烈的饥渴感，营造了“知识就是力量”的社会文化；二是尽快把学校教育从“政治中心”“劳动中心”转向“学科中心”“学习中心”，使学校课程教学初步回到了自己的轨道。

但是，“双基”本位的教学在其发展过程中逐步背离了“人的全面发展”的主题和方向。其一，双基教学本身存在片面性，“双基”只是学科的载体，不是学科的核心；只是学科的表层，不是学科的深层；双基教学不能体现学科的完整性、本质性。以“双基”为主要目的的教学本身就是对学科和学科教育的割裂。其二，双基教学强化了“三中心”教育传统，“双基论”实际上是传统“三中心”教育思想的集中体现，学生以学习书本知识为根本，教学以课堂为主阵地，课堂以教师为中心，并因此形成了中国特有的教材文化和“双基”情结，严重窄化了教育应有的内涵。其三，“双基”教学与应试教育无缝对接，“双基”易教易考，二者一拍即合，并越演越烈，最终导致二者走向“繁难偏旧”和“死记硬背”的怪圈，从根本上背离了教育促进人的全面发展的宗旨，并使教育丧失了本该有的生命力。

从“双基”走向“三维目标”

“双基”教学作为一种具体的教学策略、模式和要求，有其可取之处，但作为一种教学目的和价值导向，特别是作为引领整个课程教学改革的指导思想，已经不合时宜，由其演绎出来的整个课程教学体系严重滞后时代的发展。

“新课程改革”正是在这样的背景下登场的，这场改革的关键词是“三维目标”。其标志性文件是2001年6月教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》，该文件明确提出“三维目标”的课程理念。之后，教育部分别于2001年7月和2003年4月颁布了义务教育各学科课程标准（实验）和普通高中各学科课程标准（实验稿），并依据课程标准陆续审查通过了多套可供地方选用的实验教科书。新课程的各学科课程标准在结构上都是由前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录等部分组成，在目标的阐述上都包括了知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三个方面，与过去的教学大纲有了显著性区别。可以说，课程标准的最大亮点是在课程基本理念、课程目标、内容标准和实施建议等方面全面体现“知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观”三位一体的课程功能，其中把“过程与方法”作为课程目标之一是课程标准的显著特征，体现了对学生学习能力培养的显性要求，把“情感态度与价值观”作为课程目标之一体现了对学生态度养成和人格发展的关注，这些都在课程标准特别是内容标准中有所体现。实际上，课程标准在内容的选择和组织上也特别注重突破传统的“双基”导向和学科中心，积极关注学生的生活经验和现代社会、科技发展，从而改变课程内容“繁难偏旧”的现状，而以课程标准为准绳的教科书自然给人面目一新的感觉。

新课程在教学改革上同样也彰显了“三维目标”的导向功能，甚至可以说，新课程的教学就是基于“三维目标”的教学，即课堂教学目标的确定、教学内容的安排和教学活动的组织。我们可以用“活了”来概括新课程课堂教学的特点：知识活了、学生活了、学习活了。

课程教学改革从“双基”走向“三维目标”，它的进步是不言而喻的。这其中既有量变也有质变，量变就是从“一维”到“三维”，质变就是强调学生的发展是“三维”的整合结果。从学科角度讲，三维目标较之于“双基”更完整地反映了学科的完整性和本质性，任何学科知识都包括知识内容、知识形式和知识旨趣三个维度，知识内容的主干部分就是基础知识和技能水平，是一门学科中最外显的部分；知识形式是一门学科的认知方式和思维形式，是学科基础知识与基本技能形成和获得的必经路径和方式，表现为“过程与方法”，是一门学科的内在构造；学科旨趣是“内在于知识内容、形式背后，表征着知识生产的目的、宗旨、理想、情感、信念与价值追求”，表现为情感态度与价值观，是一门学科的精神灵魂。从知识类型的角度，三维目标对应着心理学所划分的事实性知识、方法性知识和价值性知识，三维知识是完整知识观的体现。从学生学习的角度，三维目标对应着学生学会、会学、乐学，是学生完整学习的体现。如果说“双基”教学是应试教育在课堂教学的体现，那么三维目标则是素质教育在课堂教学的落实。素质教育的核心理念就是在坚持面向全体学生的前提下，注重学生身心素质的全面发展，以及强调学生的主动发展，而三维目标正是在学科层面促进学生主动学习和全面发展。

课程教学改革进入核心素养新时代

虽然三维目标导向的新课程改革在理论和实践的发展上一直伴随着各种争论，在教学实践上围绕着“学科性与生活性、重过程与重结论、学生自主学习与教师讲授指导”等几对矛盾不断地争论和摇摆，但都推进着新课程的深化发展，同时也暴露出改革存在的各种问题。我曾在大量调查研究的基础上，指出新课程实施过程中出现的突出问题：基本知识和基本技能被弱化，过程和方法出现了“游离”现象，情感态度与价值观出现了“贴标签”现象。正如华东师范大学教授崔允漷指出的：“十年声势浩大的课程改革所表现出来的种种证据表明，新课程所倡导的先进理念得到了很大程度的认同，但先进的理念与残酷的现实之间的‘两张皮’现象不是存在，而是十分严重。”为此，对新课程改革的总结和反思一直持续进行，教育部也从2004年就开始筹划对义务教育课程标准的修订，直至2011年12月才正式颁布修订版的正式的课程标准，这从一个侧面反映了修订过程的复杂性。从工作的角度讲，以核心素养为导向的课程教学改革，始于普通高中课程标准修订。

2014年3月，“核心素养”首次出现在《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，并被置于深化课程改革、落实立德树人根本任务的首要位置，成为修订课程标准、研制学业质量标准的重要依据。2016年9月，中国学生发展核心素养总体框架正式发布，以培养“全面发展的人”为核心，从文化基础、自主发展、社会参与三个方面，凝炼出人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。核心素养总体框架的发布，引发了社会高度关注。2018年1月，基于学科核心素养的高中各学科课程标准陆续颁布，核心素养开始进入课程，走进中小学，课程教学改革进入核心素养新时代。

核心素养之于三维目标，同样也是既有传承的一面更有超越的一面。传承更多体现在“内涵上”，超越更多体现在“性质上”。作为核心素养主要构成的关键能力和必备品格，实际上是三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力；把情感态度价值观提炼为品格。能力和品格的形成即是三维目标的有机统一。那么，超越和创新表现在哪里？核心素养较之于三维目标究竟在认识和理论上有哪些突破？

从“双基”到三维目标再到核心素养，其变迁基本体现了从学科本位到以人为本的转变。“双基”是外在的，主要是从学科的视角来刻画课程与教学的内容和要求；素养是内在的，是从人的视角来界定课程与教学的内容和要求；三维目标是由外在走向内在的中间环节，相对于“双基”，三维目标的理论比较全面和深入，但三维目标依然有不足之处，其一是缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注；其二是缺乏对人的发展内涵特别是关键的素质要求进行清晰的描述和科学的界定。正如浙江工业大学副教授邵朝友指出的：“现有的课程标准虽然在总目标中提及类似学科核心素养的目标，但没有以学科核心素养为纲，没有将学科核心素养一以贯之地落实到课程标准的各个方面，特别是各个学段或年级的表现标准。”

因此，教师在教学过程中需要由三维目标走向核心素养。只有这样，才能实现教育对人的真正的全面回归。相对三维目标，素养更具内在性和终极性的意义。素养是素质加教养的产物，是天性和习性的结合。素养完全属于人，是人内在的秉性，素养使人成其为人，素养决定人的发展取向。教育的终极任务就是提升人的素养，素养让我们真正从人的角度来思考教育、定位教育，素养导向的教育更能体现以人为本的思想。核心素养则是素养系统中具有根本性和统领性的成分，是人之为人之根之本，是人各种表现的根本性应由。核心素养是素养系统中具有基础性的成分，是人进一步成长的内核，而关键能力和必备品格是人终身发展、可持续发展的基因、种子和树根。

学科核心素养既是一门学科对人的核心素养发展的独特贡献和作用，又是一门学科独特教育价值在学生身上的体现和落实。学科核心素养是学科本质观和学科教育价值观的反映。通过厘清学科核心素养，清晰地界定和描述本学科对人的发展的价值和意义，体现本学科对学生成长的独特贡献，从而使学科教育真正回到服务于人的发展方向和轨道上来。总之，只有抓住学科核心素养，才能抓住学科教育的根本。

在学科核心素养的视域下，重建课程是本次课程改革的亮点。学科核心素养是一根主线，统领着学科课程知识的选择、课程内容的组织、课程难度的确定、课程容量的安排以及课程的实施和学业质量标准的确立，学科核心素养是课程标准的“魂”，课程标准因此有了“人的身影”，课程标准和学生发展融为一体。学科核心素养使课程标准的形态从教学大纲（双基）、内容标准（三维目标）走向成就标准（核心素养），即以学生应该达到的素养作为课程标准的纲领。

素质教育是一个与时俱进的发展命题，在不同的历史阶段有不同的着力点。今天，素质教育已经走到了提升学生核心素养的新阶段。也可以说，核心素养是素质教育的当下特征。中国学生发展核心素养和学科核心素养不仅细化了“素质教育”的目标和内涵，也为“素质教育”的推进找准了新的生长点和立足点。

（作者系福建师范大学教师教育学院院长）

《中国教师报》2018年12月26日第6版