从“两张皮”走向跨界融合

教师是教育高质量发展的第一资源，是人才队伍建设的重要保障，贯彻落实党的二十大精神需要打造新时代高质量教师队伍。教师教育者是培养专业教师的专业人员，为教师提供教学和学习上的专业引领与支持，教师教育者的专业水平直接影响着教师培养与培训质量。伴随着新时代教师教育体系职前职后一体化、参与机构开放多元化，教师培养与培训被置于更专业的背景中，承担此类工作的教师教育者也正在经历着由“身份赋权”向“素养胜任”的转变，需要具备理论与实践的双重素养。然而教师教育者群体很少能集理论与临床知识于一体，身份认同不足严重影响了教师教育质量，成为教师教育者专业成长的一大阻碍。

教师教育者的身份和来源异质性较大，主要源于高校教师、中小学教师。两类教师教育者专业发展面临着一系列共同问题，各自亦存在独特的专业发展问题：大学教师教育者以学术型教师为主，在重视科研评价的环境下，往往缺少一线教育实践经验，研究和实践相脱节的矛盾使他们的教师教育工作陷入困境，而实践取向的教师教育变革进一步导致其知识权威地位旁落；中小学教师教育者以有着较高专业水平的学科专任教师为主，在重教学考核的环境下，实习生指导、新教师培训等工作并未成为他们的优先选择与重点投入领域，缺少时间投入、培训和评价引领，更缺乏专业的理论自觉。

即使大学与中小学教师教育者合作开展教师教育，也常停留在“两张皮”的表面拼凑状态，一方面缺乏一致的身份认同与交流；另一方面各居教育理论与实践的两端，常常不能单方面为学习者带来理论与实践的双引领。双方价值观与行动方式的差异导致学习者在二者间难寻主线。那么，教师教育者队伍如何胜任教师日益需求的专业性指导？当下，我们亟须构建教师教育者的专业发展共同体。

教学的科学性与艺术性来自于教育理论与教学实践的融合。专业的教师教育者不仅要有教育理论和研究能力，还要具备教育教学的实践性知识，具备联结理论与实践、系统反思的能力。职业功能的二阶性是其专业复杂性所在，跨界性是专业教师教育者的根本职业属性。教师教育者理应是教育理论与教育实践的整合者。大学与中小学教师教育者的知识能力具有较强互补性，共同构成了专业教师教育者素养要求。因此，要突破教师教育专业发展的封闭路径，构建一条跨越大中小学教师教育边界的开放路径，即教师教育者专业学习共同体。

教师教育者专业学习共同体是共同体学习与跨界学习的有机整合，它能够实现大中小学教师教育者理论与实践、群体身份以及专业知识的融合。一方面，它能使大中小学教师教育者从分散、孤立的状态走向合作与共生，促进教师教育者群体的身份认同与互助发展，特别是有利于解决教师教育者的理论与实践脱节、专业发展缺乏同伴支持等问题。另一方面，它能够充分发挥大中小学教师教育者在教师培养与培训中的价值，将双方的理论与实践智慧直接转化到教师教育工作中，并通过对话保持教学工作的整合性，从而促进教师教育质量的提高，对提升教师教育者整体的专业素养意义重大。

构建教师教育者专业学习共同体的关键是协调双方内外部的隔离与约束，其中跨界机制的完善和大中小学教师教育者信任关系的建立是重点。大中小学教师教育者需要跨越各自系统边界，构成学习共同体。由于大部分教师教育者的专业发展都发生在工作场所的学习过程中，教师培养和培训是教师教育者工作的两大主题，所以专业学习共同体分别产生在职前培养共同体和职后培训共同体中。

在职前培养共同体中，大中小学教师教育者的学习一般寓于教师教育课程的共同设计和实施，实习指导过程中的讨论交流以及行动研究和合作研究。

在教师教育课程的共同设计和实施上，中小学教师教育者跨越至大学教师教育者的空间，共同制定职前教师培养的课程计划、合作开展教学并保持对话。他们针对职前教师的学习特征、专业能力等进行探讨交流，深化对职前教师培养的认识，将理论与实践整合到教师培养课程方案和实施中。如此，中小学教师教育者从大学同侪学习到丰富的教育理论，同时大学教师教育者在对话中理解教育实践现状，对理论应用提出更高要求。

在实习指导过程中的讨论交流上，围绕职前教师的教育实习，大学教师教育者跨越至中小学教师教育者的空间，双方在实习指导反馈、教师培养问题的解决和思想碰撞中进行专业学习。在教育实习的情境中，多元的理论观念和实践经验在二者对话中实现流动、融合。

在行动研究或合作研究上，双方就真实的教学和学习问题展开研究，在共同体内互相支持与批评。大学教师教育者引领中小学同侪提升研究能力，中小学教师教育者则引领大学同侪洞察课堂教学，双方的研究能力与实践素养均将得以提升。通过合作研究，这些教师教育者打破彼此的边界，实现身份认同和专业能力的提升。

在职后培训共同体中，大中小学教师教育者的学习体现于培训前的合作研讨、培训中的协作开展和培训后的反思交流。在培训前的合作研讨上，以培训需求分析、课程开发和集体备课为着力点。大中小学教师教育者在对教师培训需求进行分析的基础上，共同设计和打磨课程，使培训内容更具针对性和系统性，也促进双方互动学习与提升。培训中的协作开展包括课程协作实施、合作实地指导和合作在线指导，不仅可以共同引领培训活动的开展，有益于整体培训目标、内容的实现，而且有利于大中小学教师教育者的共享促进，进而相互理解和取长补短。在培训后的反思交流中，教师教育者专业学习共同体“举起镜子”对结束后的培训项目和自身表现进行反思性评价。通过反思交流，双方增强对彼此的情感认同，在批判中获得专业成长。

职前培养、职后培训共同体的学习过程促使大中小学教师教育者横向上达成专业知识融合，进而引发他们认知的重组和可能的教育实践变革。

在当前教师教育专业化、开放化、一体化的发展趋势下，我国教师教育者仍处于职业席位缺失、专业标准模糊、专业能力建设不受重视的尴尬生存状态。我国应加强教师教育者相关的专业制度建设，为推动教师教育者跨界专业学习共同体发展提供现实保障，包括：一是改变传统片面的教师教育者观，将大中小学教师教育者作为整体来看待；二是设立专门的大学教师教育者与中小学教师教育者职位，增强其专业身份归属；三是制定教师教育者专业标准，引导教师教育者发展；四是加强“中介人”的跨界能力建设，设立专门的协调机构或部门。

（作者系华中师范大学教师教育发展研究中心主任、教育学院教授）

《中国教师报》2023年01月11日第13版