从提供思想到促进思想

观课议课是学校日常教研活动中的有效形式，主持人是其中的关键人物。在观课议课活动中，主持人可以从组织活动协调、引导深度讨论、提供反馈建议、聚焦专业交流、记录活动总结等方面发挥作用。

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学校的教研活动通常是以公开课形式开展的。如何避免课后评课环节优点总被问题所遮蔽，避免上课教师的挫败感？成都大学教授陈大伟提出的以人为本的观课议课值得借鉴。当一种安全、和而不同的议课氛围形成后，校本教研就会更受欢迎。通过近年来的实践，我渐渐对观课议课有了更深刻的理解。

经验介绍型——提供思想

观课议课的第一个阶段主要以“经验介绍”为主，也就是提供思想阶段。每个人针对一个有价值的问题阐述自己对这一问题的看法，其目的是形成大家敢于发言、愿意表达的氛围，从而促进思想表达。

与常规的听评课不同，议课的任务不是追求单一、权威的改进建议，而是讨论教学的更多可能性，参与者在课堂上依据实际进行实践，可以促进初入职教师快速成长。

以一节化学课为例：

观课后，邝老师提出：在上课过程中，胡老师提出一个问题“燃烧的条件是怎么形成的”，学生踊跃回答，我看到胡老师在学生回答后，给学生以拥抱和击掌。就此我想提一个问题：如何创设师生安全的课堂氛围？（观察课堂现象，提出一个有价值的问题。）

胡老师：面对越来越自主的课堂，我心里充满了期待，想听到学生更多的观点。因为心怀期待，所以无论语言和语调都能让学生感知到温暖和爱，学生也就更愿意表达，渐渐就形成了安全的课堂氛围。邝老师是如何在课堂上营造学生安全氛围的呢？（回答产生这个行为的原因，并对提问者进行咨询，让观点在碰撞中呈现多样化。）

邝老师：我在课堂上向来鼓励学生大胆发言，包容学生的错误，当学生发现出错并不会受到批评或嘲笑时，自然就放松了。那么，大家认为，关于创设安全课堂的要素有哪些？（观课者也发表了对这个问题的看法，同时又提出更加聚焦的问题。）

申老师：为了让教学从知识中心走向学习中心，课堂要动起来，真正让学生参与学习。激发学生参与学习，可以从文本设计、教学方法、师生关系、问题设置等方面考虑。（观课者针对问题阐述了自己的思想。）

胡老师：在文本设计中还可以从情境、语言、活动、反馈、问题等方面考虑如何让活动更加契合学生的实际认知，让学生的思路层层被打开。

活动进行到最后，对创建安全的课堂环境，大家一起对具体的方法进行了建构。

一是减少提那些只有单一答案的问题。比如“燃烧的条件有哪些”，虽然有时这样的问题是有用的，但总的来说，这样的问题多了会让学生感受不到挑战性，对于培养学生的好奇心帮助不大。提问时，要多问一些高阶思维问题，比如“你对燃烧了解多少”，这个问题不存在唯一答案，所以学生可以自由分享自己的想法。提问之后，可以让学生先与同伴交流，这样既可以避免因为害怕尴尬而无人发言，也可以让每个人在课堂上有轻松安全的氛围来思考问题、分享答案。

二是增加开放性问题的设计。课堂设置的问题如果只有固定答案的问题，学生就不敢轻易给出答案，安全氛围就不容易形成。开放式问题的答案不是唯一的，所有答案都可以引出新的观点。例如，“你认为灭火有哪些方法”“你最喜欢用哪种方法”“你是如何想到这些的”都是开放性问题，学生在回答的过程中就愿意多做尝试。

三是将有固定答案的问题迁移成生活问题。例如“为什么家里炒菜的锅着火了，你用锅盖盖灭，选择了灭火条件的哪一个要素”，学生在思考生活问题的同时将所学知识迁移到生活中，就有了解决问题的成就感，就激发了学生参与课堂的积极性。

四是对参与学生的评价方式从结果走向过程。学生之所以不敢参与课堂，是因为缺少安全感，畏惧同学和老师的眼光、语言。教师在学生参与后，应关注的是思考的过程，即使得不出正确结论，也可以适当引导，将思维方式和科学探究意识给予重点关注。

这种建构是观课议课活动中经过研讨提炼出来的观点，有理论有实践，以提供思想为主。由于每个人都提供了思想，这样的观课议课增加了教学的多样性，年轻教师在这样的活动中会很有收获。但是，对于骨干教师来说，这里只是经验分享、提供思想，依然存在“萝卜炖萝卜”的现象，那么如何走出这样的困境，实现“萝卜炖肉”的目的呢？这就需要进入观课议课的第二个阶段，开展以促进思想为主的对话研究型的观课议课。

对话研究型——促进思想

所有参与观课议课的教师借助课堂教学中的现象和事件提炼出有价值的问题进行讨论，或者根据预先确定的主题进行讨论。这个阶段的观课议课已经不是单纯经验介绍。观课者经过三五次经验分享式观课议课活动后，明白了其中的操作流程，懂得了“和而不同”的文化，便开始从提供思想向促进思想转变。对话研究是观课者围绕一个现象，形成一个有价值的主题后，不再是所有人的经验介绍，而是针对一个主题进行有理论架构的研究，从而促进思想的形成。

依然以前面所提到的化学课为例：

授课者提出了自己的疑惑：课上有很多探究实验，总有一部分学生只是在看，而没有真正进入深度探究。如何使学生真正进入深度探究，而不是为探究而探究呢？（这种问题也可以由观课者看到后通过白描的手法描述，然后共同提炼出一个大家都想解决的问题。）

观课者薛老师提出：在这几节课中，胡老师在每个实验台上放了一张报告单，而每个组有8人之多，通过咨询发现课前没有与学生沟通，只是简单确定了小组长。而设计的实验问题是如何用多种方式灭火，是学生不需要有太多思考就能完成的实验，因此课堂效率就低了。（学生学的行为是因为教的行为，老师只放一张报告单，而且实验设计问题没有深度，只是简单的验证实验，使学生探究不够走心。）

授课者胡老师：根据化学学科的课标要求，要开展与学科性质相匹配的学科实践活动，于是我在一节课中设计了多个实践活动，认为只要是学科实践活动加入其中，学生就能从实践活动中发现燃烧的本质，没有考虑这种活动是不是真正提高了教学效率。（倾听授课者的声音，为深入了解教学思维做准备。）

申老师：教学效率是学生围绕合理教学内容进行的比较紧张的智力活动和有价值的情谊活动时间除以教学所投入的总时间。我们看这节课中，8人一组只有一个学生在做实验，另一个学生填写报告册，8人中只有两人真正动起来了，如果这个时间是5分钟，总投入的时间是8×5分钟，比较紧张的智力活动时间可能只有2×5+6×2，所以要解决6个学生比较紧张的智力活动时间，如何提高6个学生比较紧张的智力活动呢？（提出解决这个问题的思路。）

薛老师：如果我来上课，我会想办法让每个学生都参与其中，在上课之前就分好组，确定每个人的职责，设计的实验一定是比他们原有的认知有深度，让每个人都有事做，有愿意思考的问题。（给出具体建议。）

邝老师：意识到学生是在“假探究”，究其原因是设计的问题都是学生已经知道的，我们可以在原有认知基础上，让实验不仅是验证实验，还要有高于学生基础的探究实验。（从源头上找到问题的解决路径，然后进行新一轮教学设计。）

通过这样的对话交流，让授课者不仅意识到以学论教的重要性，还进行了教学设计的思考。这就是对话研究型观课议课的样态。

为了聚焦问题，并在规定时间内完成相关议题，就不能延长活动时间，主持人要及时调控时间。当然，当出现多样化观点时，整个讨论已经出现了“打群架”的态势了，这种“打群架”是每个人都愿意表达自己的观点和建议，是君子和而不同的表达。有了表达的欲望，观点就可以在不断的碰撞中形成，当教师有了自己的观点时，因为科研而引起的对职业的认同感和自信心就油然而生了。

这样的讨论围绕如何进行实验的真探究而进行，影响探究的因素是学生的态度和教师的问题设计。这样的问题提出可以形成一个小课题，经过讨论，为这个小课题找到解决的思路，搭建解决的框架。这是开展观课议课的第二个阶段，以促进思想而进行的对话研究型，聚焦和指向教师的专业发展。

观课议课活动从介绍经验到对话研究，两种形式互相融合，可以真正促进以学科教研组为平台，以教研课为载体的教师成长模式。

（作者系特级教师、江苏省苏州市姑苏区教育科学研究中心教研员）

《中国教师报》2024年02月07日第6版