让专业力量成为质量引擎

教研，是连接课程理念与课堂实践的桥梁，是驱动教师成长与教学提质的引擎。然而，当前许多县中的教研活动深陷“教而不研”的虚浮、“研而不改”的停滞、“改而不精”的粗放，难以真正促进育人质量的提升。

县中振兴，必须让教研回归专业。本期“名校长会客厅”聚焦“教研之能”，邀请四位在教研机制创新上有深入探索的县中校长，共同探讨如何让校本教研从“形式化”走向“实效化”，从“任务驱动”走向“专业自觉”，真正成为撬动课堂变革、赋能教师成长、提升办学质量的核心引擎。

嘉宾————————————————

田   波  湖南省吉首市第一中学教育集团校长、正高级教师

王田库  甘肃省秦安县第一中学校长，陇原名校长、正高级教师

郑卫萍  河南省兰考县第一高级中学校长、河南省先进工作者

李彦辉  内蒙古包头市第九十七中学校长

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县中教研的“虚”和“弱”

    中国教师报：在您看来，当前县中教研最突出的“虚”与“弱”体现在哪里？

田波：县中教研之“虚”首先体现在学校将教研视为事务管理，为了检查之需而做资料准备，未能结合现实教学需要从计划、实施、目标、反馈等诸环节予以全流程引领和管理；县中教研之“弱”主要在于支撑系统的结构性贫血，具体体现在主要负责人的时间分配不足，专业引领与支持不强，资源与资金供给不够，激励反馈机制缺乏等方面。

郑卫萍：从学校角度来看，教研是“有研究无行动”与“有行动无实效”并存。过去，我们的集体备课活动流程很完整，但实际教学中许多教师还是“各唱各调”，备课成果停留在纸上，没有真正转化为课堂实践。这种“研”与“教”的脱节，导致教研活动投入了大量精力，却未能带来教学质量的实质性提升。

针对这一问题，我们推行了“共案+个案”“级部下沉管理”备课制度。每位教师在集体备课形成共案的基础上，结合本班学情进行二次备课并形成个性化教案，课后要撰写教学反思；级部负责定期抽查个案质量，深入听评课检查备课落实情况，确保“研”的成果真正进入课堂。

李彦辉：当前许多县中教研活动虽能常态化开展，但多停留在“完成任务”层面，缺乏对教学本质问题的深度探究，行动落地后难以形成长效改进，最终导致教研与课堂脱节。

中国教师报：您认为导致教研“空心化”的深层原因是什么？

田波：教研“空心化”绝非单一维度的问题，主要原因在于学校生态出现了偏差。首先，不出事比出成果更优先。基于安全等现实压力的考量，学校的主要精力投入到秩序维护、事务协调和突发应对中，对于长周期、难量化、相对难以控制的教学研究则缺乏足够的耐心和时间保障。其次，结构比言语更有力。清晰、稳定、权责明确的金字塔管理结构便于控制和落实，而被置于管理层级末端的教研组、备课组等在行动中极易处于可轻视、可忘却的窘境。最后，分数比过程更显眼。从管理流程看教研，前期缺规划，选题往往随大流或拍脑袋；中期缺反馈，泛泛之谈替代专业观察；后期被忽视，关注分数甚于教研之力。最终，教研难以形成经验不断累积、思维不断转化、思想不断深化的螺旋式上升过程。

王田库：在机制设计上，学校考核重“过程留痕”轻“结果实效”；在专业支撑上，教研组长多凭“成绩好”上岗，缺乏教研方法训练，凭感觉说“讲得不错”，教研自然滑向“经验分享会”；在教师动力上，县中教师课时量大，教研若不能带来即时帮助，“应付”就成了理性选择。

让教研主题“实”起来、机制“活”起来

    中国教师报：教研的起点是真实问题。学校如何建立“问题导向”的教研选题机制？

李彦辉：只有源于教学一线问题的教研，才会打破“自上而下”的单一布置模式，让教研真正“实”起来。我们多渠道收集真实问题，要求教师记录教学中遇到的难点、痛点，由备课组汇总，在教研活动时解决；同时，通过学生问卷调查、学情分析会、课堂观察等方式，收集学生学习中的困惑。比如学校思政学科基于学生反映和教师普遍困惑，设计了“生活案例导入—理论解读—实践探究—总结升华”的教学模式，通过教研实践有效解决了“思政课难教、学生难学”的痛点，实现了“教研源于问题、服务于教学”。

郑卫萍：我们建立了“三源问题”选题机制。教研主题的来源有三个渠道：一是学情数据——通过作业分析、测验诊断发现学生共性难点；二是课堂观察——通过听课发现教师教学中的真实困惑；三是教师问卷——每学期初发放教研需求调查表，让教师“点菜”。比如，2023年英语组教师普遍反映“读后续写”新题型教学困难，我们将此确定为英语组学期教研主题，邀请专家进行指导，组织骨干教师开发校本教学资源，最终形成了一套可推广的教学模式。这个案例说明，当教研主题源于教师真实困惑时，教师的参与度和获得感都会显著提升。

中国教师报：有效的教研需要科学的方法与专业的工具。学校在引入课例研究、课堂观察、行动研究等方法上，有哪些务实探索？如何让教师掌握并愿意使用这些“研究工具”？

王田库：工具要为教师减负。我们尝试使用轻量化工具——《课堂观察量表》分别关注教师提问、学生状态、目标达成，让评课从“我觉得”变为“我观察到”。当教师发现工具能精准帮同事找到问题、帮自己改进教学时，就会从“嫌麻烦”变成“离不开”。

田波：要让教师愿用、善用“研究工具”，我最大的感受是，作为管理者要树立尊重源于真实的意识，必须掌握并善于运用“研究工具”，如听课时不停留于泛泛而谈，而应在整体把握的同时选择课堂观察点进行量化统计和分析。同时要持续开展相关培训，动态调整课堂观察量表，固化方法运用的成果，运用信息化手段等。

李彦辉：我校今年开始推行“九七邀请课”教研活动，教师充分备课，组里磨课，主动邀请校领导和同事进行课堂观察。这样一节邀请课形成“一人上课、全组磨课、反复改进”的闭环，实现了去行政化的“病例讨论”式研究，降低了教师的防御心理，也会让教师更愿意主动改进不足。另外，学校还邀请县域内的教研员或骨干教师做示范，带着教师一起做课例研究，现场教、现场改。这样，教师也能边学边改，其获得感、成就感也就随之而来了。

中国教师报：教研组长、备课组长是教研的“关键少数”。学校如何选拔、培养和激励这支队伍，让他们从“行政召集人”真正转变为“学术引领者”？

郑卫萍：我们坚持“专业过硬、乐于分享、有研究能力”的选拔标准，不唯资历；每年选派教研组长到省内外名校跟岗研修，提升学术引领能力；设立教研组长专项津贴，在评优评先、职称晋升中给予政策倾斜，让“当组长”成为荣誉而非负担。同时，我们赋予教研组长三项权力：教研活动设计权、课堂质量评价权、教研经费使用权，这些举措有效激发了“关键少数”的积极性。

王田库：我们做了三件事：改变选拔标准——增加“有研究意识”和“团队口碑”硬指标；改变培养方式——设“教研组长提升班”，只培训“专业领导力”，实战演练课例分析；改变激励机制——赋予组长学术评价权、资源调配权、教研自主权。当组长坐在教室里能一眼看出“教学逻辑的断裂”，能给出让年轻教师信服的建议时，学术权威自然就建立起来了。

让教研成果“改得准、落得实”

    中国教师报：学校如何建立“研—教—评—改”闭环机制，确保教研成果真正转化为课堂实践？

田波：教研既是问题解决过程，又是成果挖掘累积之路。这些年，我们以小成果、小机会为起点，反向构建“挖掘现有成果—发现探索路径—持续探索分享—丰富行动成果”的循环机制。在保持耐心中发现智慧张力，在持续分享中推动深度探索，在不断丰富中累积教学成果……

王田库：我们构建“三周闭环”机制：第一周围绕问题“研”，形成改进方案；第二周带着方案“教”，至少在一个班级实施；第三周集体“评”并调整方案。同时要求每个教研项目产出“三件套”——可复制的教学设计、配套作业设计、教学反思清单，全部归档学校资源共享，学期末追踪使用率。如果零使用，教研即为无效。

中国教师报：“改而不精”往往是因为缺乏精准的诊断与持续的跟进。学校如何借助数据精准定位问题、评估改进效果？

郑卫萍：在资源有限的情况下，我们坚持“用好已有数据，不求大而全”。学业数据方面，每次考试后教务部门制作“一分三率”（平均分、优秀率、及格率、低分率）班级对比图和学科对比图，让教师直观看到优势和短板；课堂观察数据方面，通过观察量表收集互动频次、学生参与度等数据，帮助教师发现教学中的盲点；学生反馈数据方面，每学期开展教学情况问卷调查，问题设置简单具体。我们坚持数据不是用来排名施压的，而是用来帮助教师改进的理念，让教师不再抵触数据，而是主动使用数据。

李彦辉：我校认真分析学业数据，各备课组找出本学科共性问题，各位教师找出自己所带班级的个性问题……通过几次学业数据的比对，既能精准定位共性和个性问题，又能在后续教研教学中有的放矢，改进教学教研。

构建什么样的教研文化

    中国教师报：教研的活力源于教师的专业自觉。学校如何营造鼓励探究、允许试错、分享共赢的教研文化？

田波：在营造教研自觉文化上，我们主要从三个关系着手。一是在走动中重构教师与管理者关系，要求管理者每天走近教师、走进课堂，坚持在日常教学中发现闪光点，用点滴激励营造满怀期待的氛围；二是在共生中强化教研团队关系，建立管理者与教研团队日常联系机制，设立专项资金保障团队运转，赋予团队自主权、决策权，同时组建由主要负责人牵头的教研攻坚项目共同体；三是在反馈中优化师生关系，定期面向学生开展“零利害”教师教学调查，将调查数据单独反馈给每一位教师。实践证明，结合教师所处的微生态进行探索，有利于推动教师“责任向内”并实现专业自觉。

王田库：学校不断营造“把问题暴露在教研组，把精彩呈现在课堂上”的文化。我们提倡上“研究课”而不是“展示课”——教师带着问题来上课，大家围绕问题“会诊”。我们还设立“教研创享奖”，奖励提出好问题、改进小细节、分享好方法的教师，让“分享”被看见、被尊重。

郑卫萍：县中教研底子薄、缺引领，要让教研从“走过场”变成“真研究”，我们主要从四个切口入手。一是让“试错”成为制度，成立“先锋教研组”，鼓励骨干教师先探路，定期举办“失败案例分享会”，让失败也成为宝贵资源；二是让“问题”成为起点，建立“教学问题积累制度”，每个备课组每周提交一个真问题，教研围绕这些问题展开；三是让“分享”成为常态，建成“校本教研资源库”，单元学案、原创试题、优秀课例全部入库，同时推行“名师网络工作室”结对机制，骨干教师与青年教师“一对一”捆绑，双向滋养；四是让“管理者”成为同行者，推行“干部下沉教研组”制度，校级干部和中层干部全部挂靠到教研组，不是去“检查”，而是去“参与”。当教师开始追问自己的课堂，教研文化就真正“长”出来了。

中国教师报：您心目中一所县中“理想教研生态”应该是什么样的？

王田库：县中振兴不是靠“加班加点”的蛮力，而是靠“科学专业”的巧劲。抓住“专业”这个牛鼻子，让教研回归问题、回归课堂、回归教师发展，真正成为撬动课堂变革的支点，如此，县中的课堂一定会焕发新生。

田波：每一位教师都心潮澎湃于追寻如何把爱献给每一个孩子的旅途中，凝神于困惑，执着于尝试，激烈于对话，兴奋于豁然，在各美其美、美美与共中追逐共同的憧憬。

李彦辉：目标微型化、反馈即时化、互动高频化，课堂从“讲授为主”转变为“精讲+多练+随时改”的闭环模式。

郑卫萍：县中理想的教研生态可以用四个“有”来概括：有真实的问题导向——教研的起点不是上级布置的任务，而是课堂上真实发生的困惑；有系统的研用一体——教研成果不会停留在纸面上，而是直接转化为课堂实践；有专业的成长共同体——教研组不再是“行政单元”，而是有“专业创见、无私分享、合理质疑、高频交流”的团队文化的“专业共同体”；有坚实的制度保障——理想生态需要机制滋养，通过“关联性评价”、蹲点指导、联片教研等确保教研从“运动式”走向“常态化”。

让教研扎根课堂真实问题，让研究成为教师的专业自觉。当每一位教师都愿意追问自己的课堂，都愿意为改进教学而研究时，县中振兴就有了最坚实的根基。兰考县第一高级中学正不断发扬焦裕禄的“三股劲”精神——对群众的亲劲、抓工作的韧劲、干事业的拼劲，让教研之能真正成为撬动课堂变革、赋能教师成长、提升办学质量的核心引擎。

■ 下期主题：共探“帮扶之道”

《中国教师报》2026年04月15日第5版