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以改革为支点撬动教师自主

发布时间:2021-12-12 作者:乔凤萍 来源:中国教育报

如何调动激发教师的积极性、主动性,是每位园长都会面临的难题,我也不例外。在20多年的园长生涯中,我尝试过很多种方法,有的有些效果,有的看起来有效,实则无效,有的甚至会起反作用,而那些持续有效的策略慢慢凸显出一个共性——自主。我在教师自主成长方面,也经历了从不自觉到自觉的探寻实践。

第一次尝试:以自主为原则开启人事改革

20世纪90年代末,东胜还只是一个边陲小县城,仅有的4所公办园,因专业幼师的补入,从保姆式照顾进入关注保教发展阶段。初任园长,我很自然地关注到了保教质量提升。在各种教改课程引进、推动中,我意识到了质量背后的管理问题,以及人的问题。

新学期,教师们最关心的就是搭班教师名单公布,那是园里根据教师能力、特长、经验等做的均衡搭配。当时,作为园长,我要经常面对班级教师因卫生责任划分、性格差异、想法不一等问题带来的矛盾冲突。

我们试着将责任划分具体到点,但一个班级的事情又怎么能分那么清楚呢?即便分清楚了,出现新的情况,还会引发矛盾。究其本质,教师没有自行解决问题的主动性,他们认为这些就是园长要解决的问题。

作为园长,我很困惑:教师们为什么不愿意自己解决问题呢?

回到源头思考发现,班级教师接受了园里的安排,但教师之间缺乏相互负责的约定,不是一个团队,没有顺畅的沟通路径。为避免更大的矛盾,“问题上交”就是相对合理的选择。

为实现教师们自主解决问题,一场自由竞聘、自主选择的人事制度改革于2003年拉开了帷幕。一是设定责任明确的班主任、配班、保育员岗位及其他辅助岗位;二是公开逐级竞聘,园长聘副园长,副园长聘主任,主任聘班主任,班主任聘班级教师;三是遵循双向自主选择、互不干涉原则。

这样做只有一个目标:自己的岗位自己选,自己的饭碗自己端。

改革取得了意想不到的效果。开始的阻碍来自固有模式打破后的不适应,在自由组合中,不可避免地出现了一些问题。比如有教师选择了关系好的、碍于情面的伙伴。但紧接着问题来了,工作状态依旧,问题依旧。不同的是,解决问题的人从园长变成了班主任。

在班主任有了亲身经历后,第二次组合,给自己带来麻烦的人,直接被排除在外。那些看似令人担心的年轻三人组合,那些看起来经验不足、能力稍弱的教师,那些曾经消极懈怠的教师,源于自主,一夜之间如同重生。最直接的表现,就是自愿走到一起的教师坐下来开会、一起协商、共同解决问题成了常态,班级三位教师的和谐也直接影响了班级氛围、家园关系。

从被动走向自主,主体是教师,但根子是管理者。人事制度改革成了撬动教师积极性、主动性的支点。从那之后,自主竞聘悄然流行,成为多地幼儿园人事管理的主要方式。

第二次尝试:以不打卡促进教师自主管理

在自主竞聘中,出现了一个很有意思的现象。即便给出考核结果作参照,那些性格随和、容易相处的教师也很自然地走到了一起。谦和、低调及拥有吃苦耐劳、好学上进等品质的人,看似默默无闻,但也成为争相被选的人,大家选人的原则与量化考核结果并非呈正相关。

人事制度改革,取得了效果,但也在质疑着我们的考核标准。于是,我们开始修订考核方案,希望将教师认可的标准统整进来。但无论如何,始终存在着官方与非官方两种评价。前者与绩效挂钩,后者与岗位结合。在看似悖论中,大家接受了两种方式的并行不悖。

月考核、学期考核、年度考核继续进行,管理者不仅要花大量时间根据细则打分,还要想办法做到客观公正,其结果是考核内容在增加,标准在细化。

其间,我们希望在他评的量化考核中植入自评,但以失败告终。反思缘由,在量化考核的大前提下,自评只是形式,自评的基础是自主。

考核何去何从?来这所园之前,这里已开始实行上班打卡。我又面临一项新任务,给那些补打卡的教师签字。因无法了解过程,只能选择相信他们,但我心里是排斥的。了解后发现多数教师因为加班,或者中途遇到家长交流,经常忘记或错过打卡。我试着提出不打卡的建议。在一片热烈的掌声中,建议通过了。

其实,取消上班打卡,并非为了解决迟到、早退的问题,只是把承担后果的责任与解决问题的权限还给了教师。神奇的是,实行免打卡一年多来,迟到、早退等行为大幅减少,教师们说:“这么好的制度可不能破坏。”

为此,我们设计了一套自主管理的诚信系统,凡是涉及个人行为的部分,如师德师风、工作纪律、出勤管理等拉起底线,纳入自主管理。以他评为主的量化考核则侧重工作绩效,初步实现了考核“瘦身”。管理成本降低的同时,效率也在提升。人员管理出现多元发展的格局,自主管理、双向选择、绩效考核,从不同维度满足着教师的需求,它们不可替代,各有价值。

第三次尝试:以儿童为中心激发教师自我觉醒

人事制度、考核评价虽撬动了自主,但无法解决根本问题。只有让教师自主的行为深入日常工作的每个环节,才是真自主。

2019年,我在交流轮岗中来到现在的幼儿园。依托多年的实践与思考,我开始尝试“以儿童为中心”理念下的一体化改革,尝试从班级一日生活入手,由内向外层层重建园所自主新秩序。

班级常规是幼儿园的基础工作,但做好并不容易。幼儿在园很守规矩,回家就不行;教师在时很好,不在就乱成一片;“老师,他打人”“老师我可以上厕所吗”,呼唤老师的声音此起彼伏。教师不停地管,效果却不好,问题出在哪儿?

我们发现,根源在儿童观。“孩子是一张白纸”“孩子需要被管”“听话的才是好孩子”等看法,为教师的“主导”提供了支持。在一日生活中,教师成了规则的制定者和监督者,幼儿是服从者。

可是,重新观察倾听幼儿,却发现他们并非白纸,他们有着超乎想象的学习力、感受力。于是,在师幼共同的生活中,我们开始让教师学着感受、协商、修正自己的行为,给幼儿更大的空间,效果很快就凸显出来了。

来跟岗学习的教师很困惑:你们为什么不管孩子?为什么不管,孩子也不吵呢?他们发现:教师在不在,幼儿都一样。教师一整天都轻声细语,师幼关系看起来自在而舒服。

其实,是对儿童不同的认知,造就了不同的教育行为。在幼儿园门厅的墙上,我们只写了一句话:给孩子一个世界,让他们重建。

与常规相比,教学活动组织是更大的难题。教师习惯了拿来用,以前用教师用书,为便于操作,教师用书又细化到了教案、材料、过程。大家无需思考“为什么”,只需掌握“怎么做”。

美国常青藤社区幼儿园的实践,给了我非常重要的启发。从晨会开始,进入区域,组织反思讨论,引发小组活动,这是一个逐步深入、一环套一环的过程。没有教师的观察倾听分析,就无法引发讨论;没有讨论中认识的修复,就没有小组活动的延续;调整改进则来自幼儿有无兴趣的反馈。所有的前因后果皆来自幼儿,教师要时刻伴随左右,无法拿来,也无法复制。这为我们启动自主课程改革提供了参考依据。

2020年6月,经过实验班近一年的探索,生活游戏课程在全园15个班级推开。课程实施,是“以儿童为中心”理念下组织新秩序的重建。“学做研一体”的三级教研,让教师聚焦儿童行为反思修正自己的做法;教师自主成立读书会,一起研读、辩论“要不要取消考核”;自主选择或申请培训、参与活动,逐渐取代规定、要求。

两年多来,我们放弃了拐杖式的方法策略,开始回到幼儿的一日生活,让教师成为教育现场的思考者、判断者和支持者。自主,不再是某项内容的属性,而是成为打通各部分工作的底层逻辑。现在,我们还无法评估教师成长了多少,但却成功实现了让教师从被动向主动的转身。

(作者系内蒙古鄂尔多斯市东胜区金融广场幼儿园园长)

《中国教育报》2021年12月12日第2版 

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