真正的教师始终充满希望

　　中小学教师经常反映，许多与教学相关的理论著作不好理解，有些案例也因为过于完美而难以仿效。美国哥伦比亚大学师范学院教授戴维·T.汉森的《教学召唤》和《重思教学召唤》采用平实的语言记录普通教师的自信与纠结，分析他们的言行情意，由此揭示当代教学的本质，以及普通教师身上的职业精神，既新人耳目，又为普通教师增添了希望与力量。

　　用独特而切实的视角

　　观察教师和教学

　　汉森的著作大多从教师普遍遭遇的困境入手，直面问题，探究解决之道。在1995年出版的《教学召唤》中，他就已经注意到“从事教学工作带来的不确定性和疑虑，以及这些状态可能引发的深度自我怀疑”，比如“教师往往无法确切了解学生是否掌握了所学的内容，更不敢确信他们的努力是否促进了学生的智力和道德发展”等。不过，他没有借此宣扬与教学有关的理论，而是选择了深入课堂，寻找并分析关键问题。

　　教学动机问题，正是他认定的关键问题。为了阐明其重要性，《教学召唤》和《重思教学召唤》都深入辨析了职业（vocation）与差事（job）、工作（work）、岗位（occupation）、专业（profession）的差异。汉森指出，“差事”是任何人都可以干的活，“工作”不一定对他人和社会有益，“岗位”着眼于经济效益和体制内的地位问题，而“专业”侧重于公众认可度、自主权和回报。这些概念都不能准确描述教学动机，唯有“职业”可以描述教师在个人认同感和社会成就感方面的追求。

　　将教学视作某类工作、岗位或专业的人称不上真正的教师，他们还需要在实践中加深对教学的理解，激发内在动机和社会责任感；仅仅把教学当差事的人更不是真正的教师，更需要检讨其从教动机。真正的教师从不缺乏责任感和从教意愿，不会放弃教学义务和公众期待，更不会因为对学生失去信心而机械地应付教材和学生，以至于随意行事。他们既会敏锐地关注细节，不厌其烦地处理与教学相关的琐碎事务，又“可以拓宽一个人的视野，使人们能够看到工作中更多的最初可能并未看到或仅能通过纯粹的工作职能描述捕捉到的内容”，进而“发挥个人的创造力和想象力”，在不尽理想的条件下开展教学。

　　有了想象力和创造力，就会激发更多的期待。真正的教师始终充满希望，不会被不确定性和挫折感吓倒。在《教学召唤》中，我们可以看到很多这样的老师。例如，彼得斯老师坚信，“教师需要怀有对未来可能性的预期，坚信自己可以不断改进自己的工作，相信自己能够及时学会与学生建立联系”；詹姆斯老师会把不那么完美甚至有些令人头疼的学生想象成自己最喜爱的学生，或者“经常以他们未来可能成为的样子与他们交谈，而不是以他们中大多数人现在所呈现的问题重重、困惑迷茫的年轻人的样子与他们交谈”；史密斯老师“在学生身上看见了别人未曾看见的可能性”，为学生建构适宜的学习情境，将他们“带入一个不同的，她认为更大的世界，这个世界基于对过去及其与现在之关系的感受”。

　　这些教师把教学当作了“一系列开放的新机遇和新可能”，愿意与学生共同开启“一段超越了熟悉界限的冒险之旅”。汉森则用他们的言行来告诉读者，真正称职的教师会把“承认人类的局限性”视作“增长智慧的机会”，以平常心看待一切，坦然面对失败和不足。他们具有的兴趣、希望和冒险精神都是教学动机的主要表现，也是职业精神的主要体现。

　　从普通教师的日常言行中

　　发现职业精神

　　教学动机或多或少受人重视，职业精神却未必。汉森批评人们不重视教师职业精神，认为美国的教育管理体系秉持“狭隘的、功能主义的教育理念”，采用标准化考核以及自上而下的问责措施，在一定程度上剥夺了教师的职业自主权，打击了教学兴趣和自信心。

　　一些教师为了避免“显得不专业或不称职”，刻意回避挑战，将教学视作“差事”或“岗位”；另一些教师则以职业精神为堡垒，进行顽强抵抗。在顺从与抵抗之间，还有大量的执教者在左右摇摆。他们有没有职业精神？是不是真正的教师？

　　汉森给予了肯定回答。他呼吁人们尊重普通教师和班级教学。如其所言，班级教学是一项要求很高、有回报却往往不确定的尝试。从事班级教学的普通教师能够不放弃教学，就已经非常了不起。更何况，他们基本上能够以充满关切、投入和耐心的方式开展教学，能够比较敏感地关注学生与学科、学生与学生之间的互动，并与之互动。

　　汉森提醒读者关注普通教师，同时称赞他们都是具备职业精神的好教师。在《重思教学召唤》中第一位出场的鲁茨基老师就是这样的教师。她对学生要求严格，有时会缺乏耐心，学生不太喜欢她。曾受教于她的作者已忘了她的名字，至今还在抱怨她不够亲切。但是，这个“老学生”也承认，自己的老师具有职业操守，没有讨好学生，也没有操纵或恐吓他们，还给学生带来了深远影响。

　　普通教师的细微转变是汉森关注的重点。书中，梅里特老师在刚开始工作的时候认为教学很容易，后来慢慢从失败中成长，有了很大改变；玛丽老师越来越信任学生，声称“总是能从孩子身上或我的实践中发现一些新的东西”；西塞拉老师经常为学生的点滴进步而感动；蕾切尔老师强调“自己像个管道，只有当能量通过我从一个地方传输到另一个地方时，才有存在的意义”……引人注目的还有萨曼莎老师的转变。她在观察、记录一个“好像不怎么聪明”的学生时，突然意识到，这个学生有自己的认知能力，“是一个很棒的人，很有潜力”，只是因为“非常担心人们对他的看法”而不知所措。厄尔老师也是如此。他有个学生缺课数月，这让他感到沮丧，认为这个学生将无法通过达标考试。但是，他很快就改变了看法，认为“这也许是个机会”。海伦老师更厉害，经常为学生提供“尝试成为不同的人的空间”。

　　这些教师都是普通教师，汉森从他们寻常开展的教学实践中看到了很多不平凡的地方。他们经常遭遇各种失败，但是，他们进行了相应的反思与调整，因而逐步增加了关于教学的理解能力和行动能力，彰显了职业精神。

　　为教学观察和研究

　　提出全新的行动理念

　　汉森的著作给广大教师或准教师增添了信心，也为研究人员、政策制定者、管理部门提供了新颖的观察和思考角度。不过，笔者还想再追问一下，这个角度因何而来？换言之，汉森为什么会去关注普通教师，讨论“真正的教师”或职业精神的问题？

　　根据汉森的自述，20世纪90年代，在担任伊利诺伊大学芝加哥分校教师教育项目主任的时候，他就注意到，专家在指导普通教师或准教师时，将反馈简化为技术性的“该做”和“不该做”的清单，这种方法根本难以奏效。于是，汉森开始思考这个问题。他认为，如果不真正了解教师这个角色以及扮演这个角色的人，只是依照某些理论予以指点，就会让普通教师“感觉到被疏远，觉得自己不如别人，然后他们给你的也会少于别人”；反之，“如果让人们尽力而为，并认为他们能够尽力而为，他们就会给你带来惊喜”。

　　为了研究清楚这个问题，他深入课堂，又细致梳理了教学以及教学指导的逻辑依据，从而区分出真正的教师以及缺乏职业意识的执教者。不过，对于那些把教学视作“差事”或“岗位”的人，他也明确反对采用外部威胁或其他手段加以惩处，认为这样做并不正义，不会促使当事人发生转变，使之成为真正的教师。

　　为了寻找或培养真正的教师，汉森在《重思教学召唤》中给出了切实可行的建议或问题解决方案。首先，所有反馈（feedback）都以特定言行为前提，给予回馈（back）前先要接受并尊重对方的“喂养”（feed），也就是说，先要做认真观察和记录，进行充分了解。其次，关于教师和教学的一切研究和指导都必须要有长期的观察、多次的访谈。最后，在访谈和观察中要尽量抛弃各种理论，至少要警惕理论的局限性。在教学的前后，理论可以帮助我们更全面地看待教学，“帮助教师深入了解学习、课程、思维、课堂对话和学习者从他们的社区带到课堂的东西等”。但是，在教学过程中，特别是“在适时、得体、即兴的互动中，没有老师会运用任何理论，包括那些所谓的（且被误导性地描述的）隐性或民间理论”。同理，专家在观察课堂和访谈教师的时候，也不应被理论牵着走，否则将只能看到理论想让人们看到的东西。

　　这是汉森艰苦探索的成果，他找到了普通教师身上的教学动机和职业精神，建构出独特的方法论，明确提出了“见证”理念，提倡一种全新的课堂观察模式。我们也应向他学习，为教师和教学做见证，探寻教学真相，提振教师士气。

　　（作者单位：华东师范大学教育学部）

《中国教育报》2025年05月28日 第09版