读与写：教师专业发展的不竭动力

　　2024年10月，由河南大学出版社出版的《读名家建议 写教育故事——区域中小学教师共读共写100例》正式出版。拿到这本新书，我心里是有些激动的。虽然距离我们教师共读“建议”的活动已经过去15年，距离我们共写身边的教育故事已经过去13年，但我们以阅读和写作为主线的教师发展培育方式始终如一，这本小书，就是河南省济源市区域教师专业发展的一个侧证。

　　让阅读坚守原本的位置

　　24年的教师教育工作经验给我一个启示：教师的学习不仅要重视知识的积累，更应重视认知的提升；不仅在于授课技术的锤炼，更在于思维方式的转变。与报告式的培训相比，系统的专业阅读是更为长久、更有针对性的自我研修。系统化的阅读会让每一名教师沉浸在各自的专业需求之中，他们与教育家对话，沿着教育家的思维方式与实践路径，不断校正自己的教育观、教学观和学生观，安静地思考，专注地实践，并把思考与实践慢慢整理出来，形成自己又一个成长阶段的起点。如此往复，极具个性化的教师成长生态就会慢慢形成，一批又一批的优秀教师就会源源不断地冒出来。

　　我曾在2012年5月14日的《中国教育报》读书周刊介绍过济源市教师阅读的情况。我们的主要做法是引导全市教师，以每周批注阅读一条建议的方式，用100周的时间，精读苏霍姆林斯基的《给教师的建议》。随后，又用半年的时间，共读阿莫纳什维利的“学校无分数教育三部曲”。我们为什么要用这么长的时间，用这种极为缓慢的方式进行区域性的教师共读活动呢？原因来自很多方面，但激起我必须做成这件事情的直接缘由是一次评课活动。2005年，我们邀请一位高校教授到济源进行观课议课的现场指导。教授非常注重听课及课后的交流。多次交流后我发现，教师与教授在交流中存在很大的认知差异。教授的很多观点和背后的逻辑起点，教师们似懂非懂，但又不好意思一直追问下去，结果一知半解、囫囵吞枣，活动结束之后的实践改进也就不理想，甚至很多是“涛声依旧”。于是，我们决定从最根本的地方入手——进行持续的、系统的、大范围的教师专业阅读。要从根本上改变教师碎片化、浅表化的阅读，要为区域教育的可持续发展奠基。就这样，一个长达二十年的区域教师阅读工程开始了。

　　客观地讲，受读书环境和习惯的影响，在一所学校或一个区域进行教师读书活动是比较困难的。一是教师没有时间，二是缺乏推动阅读的领头人，三是简单粗暴的检查容易让人失去阅读的兴趣。当阅读成为一项被检查的任务，原本美好自由的读书就成了一种精神负担。我认为，对于值得反复阅读的教育经典，我们是应该硬着头皮啃读下来的，并且不是一遍、两遍，而是长期反复阅读体悟。

　　哪种书籍才算教育经典书籍呢？在我看来，要具备如下几个特点：其一，作者应长期扎根课堂，具有丰富的教育实践经历；其二，作者对国家、对民族、对学生、对教育怀着无限的热爱和敬畏；其三，作者能尊重教育规律和学生的成长规律，从人的终身发展上培育人。从这三个维度看，值得我们反复阅读的教育经典并不太多，而苏霍姆林斯基、阿莫纳什维利、陶行知等人无疑就是这样的教育大家。他们对心中的教育充满了敬畏，在他们眼中“教育无小事”，他们对待孩子的问题总是“战战兢兢，如履薄冰”，他们的文字始终透出难以掩盖的热情和真诚。对于这样直接影响我们教育观、学生观、教学观的经典书籍，是需要啃读的，是需要一些外在的“逼迫”和“要求”的。这些根基性的书籍能奠定每一个教师专业发展的底色，没有这些根基性的阅读储备，教师的可持续发展会困难重重、磕磕绊绊。

　　对于那些教育经典书籍之外的其他书籍，包括专业性和非专业性的书籍，学校不必特意搞“共读”活动。当教师完成几部教育经典书籍的阅读和积累之后，剩余的时间应该完全归还教师本人，让大家自由拓展各自的阅读领域，发展各自的阅读兴趣，形成百花齐放、百家争鸣的学术生态，让学校的教育教学呈现出勃勃生机，而非统一的模式。有些地方或学校出于管理的便捷，喜欢以摘抄等“写”的方式检查教师的阅读，我是持保留态度的。去年，我到一所农村乡镇中心校挂职副校长时，在对待师生阅读的问题上，就提出“海量阅读、无压力阅读、安静阅读”的三个原则，取消所有的摘抄式读书，把时间交还给师生，我们只需要创设一个安静的阅读时段和环境即可。如果非要“检测”大家的阅读成效，我们的办法只有一个——脱稿演说。把自己的读书感悟分享出来，但不要念稿子。这样既节省了时间，又锻炼了口语表达。作为管理者，我们任何一项制度都要从这项工作的基本规律出发，而不能只是为了方便，否则很容易把好事办坏，让原本想读书、喜欢阅读的教师因为被管制而削弱读书的兴趣，而那些原本不爱阅读的教师，会进一步远离阅读。

　　以写作助力教师专业发展

　　写作的目的就是传递信息。因此，文字的真实性、准确性、完整性和读者意识就成为“传递信息”的必备要素。反观教师们的日常写作，主要体现在教案、反思、工作计划和总结、课题研究、征文、各种报表和材料等。这些写作是被动写作，而非主动的信息输出，很多时候写好写坏的意义并不大，只要达到规定的数量即可。这种被动式的写作久了，个人的写作意愿也就逐渐消失——这就是教师日常写作的真实现状。

　　在我看来，教师们日常写的每一句话、每一篇文字都有不可替代的价值和意义。正是基于这种考虑，在2006年，我们就为教师创办了一个名叫“研修茶座”的博客网站，鼓励大家把自己的教案、反思、总结、计划、随笔等发布出来，让大家互相学习借鉴。写作平台的建立激发了教师们的表达热情，我们并没有邀请作家讲如何写作，但我们每天都能看到无数鲜活的文章。这些文章题材各异、风格多样，每一篇文章背后都能看到一个充满职业活力的教师形象。这种自由的、没有限定的写作平台，让教师找到了职业认同，这背后是对一线教师原创经验的认可，是对每一位教师教育主张的肯定。可见，不是教师害怕写作，而是我们没有对教师的写作需求进行精准的定位，没有帮助教师找到一种合适的平台和路径。

　　进入自媒体时代，碎片化、非连续性信息成为主流，对教师的阅读和写作产生了不可估量的影响。面对每天数以万计的信息，特别是AI软件的普及和应用，智能化的介入让写作成了“快消品”，但原创性的思考与观点仍然是写作的内核。这些思考与观点的源头就是我们的课堂实践。没有足够的实践和反思重建，我们不要轻易动笔去总结。我们的预设在教育实践中会出现各种情况，随之需要给予不同的应对方案；当我们的应对方案二次实践时，或许有效，或许无效，或许只有一点儿效果，我们再进行分条分类的总结和整理，这时的写作就会水到渠成、自然而然，毫无做作之感。

　　针对不同教育场景的文字记录也有不同的方法。比如教研活动后的研修简报，我们要求信息控制在300字以内。其一，要缩减信息长度，减轻教师不必要的工作负担；其二，要有意识地训练教师们写短文的能力，挤干无效修饰词句；其三，把300字短文当作写作训练，培养大家写短文的意识。有了写百字短文的意识和能力之后，教师就可以用模块的方式，用若干个300字段落，比较顺利地撰写成千字或更长的学术文章。

　　当然，引导教师写作的方式还有很多，比如“多读经典古文及白话文，建立好文章的概念”“坚持日记、百字短文练习”“把核心观点作为题目，树立读者意识”“文章要心平气和，不要夸张拔高，要如实叙述”等等。我们会在不同平台和场所对教师写作进行有针对性的引导，以最大的耐心和热情支持和鼓励教师写作，以不同的平台推荐教师的文字，让写作成为教师专业表达的工具，助力教师专业发展。

　　（作者单位：河南省济源市教育体育局）

《中国教育报》2025年11月12日 第09版