核心素养是一种什么样的品质

三月十七日，在河南省商丘市夏邑县育才学校，学生在“国际航海日”主题班会上观看手工制作的舰船模型。苗育才 摄

浙江省台州市仙居县横溪镇中心小学，学生们伴随着欢快的音乐，开展特色课桌操活动。 王华斌 摄

　　“核心素养”概念提出以来，专家学者对其有各种不同的阐释，这在丰富人们理解的同时，也给一线教育实践工作者造成了认识上的困惑。从对核心素养的诸多研究中寻找能体现其本质的基本共识，帮助教育实践工作者把握好核心素养的共通内涵，进而有效指导教育教学活动，具有重要的现实意义。

　　核心素养是具有

　　鲜明时代指向的胜任性品质

　　21世纪初期以来，在经济合作与发展组织（以下简称“OECD”）跨国核心素养项目研究的影响下，各国纷纷启动了“学生发展核心素养”的研究和教育实践。进入21世纪，知识经济已成为主导形态、人工智能日益广泛运用、全球化进程不断加快，世界各国强烈而清晰地认识到，未来正进入一个复杂性和不确定性迅速加剧的全新时代。我们不得不从根本上重新思考，教育究竟应该培养什么样的人，才能不断增强在未来时代的核心竞争力并顺利适应未来社会发展的要求。这种反思的一致性结果，指向对未来社会“理想新人”所应具备的胜任性品质——核心素养。尽管不同国家对核心素养的表述不同，如美国称之为“21世纪技能”，英国称之为“关键技能”，新加坡称之为“21世纪素养”，日本则称之为“21世纪型能力”，但从根本上看，其实质都是为适应21世纪的发展需要而确立的人才质量规格要求。

　　归根结底，核心素养是对“21世纪胜任力”的一种功能性表征，是时代需求的鲜明体现。例如，面对知识经济社会发展的要求，联合国教科文组织明确提出将“学会学习”作为支撑个人终身发展的核心素养之一，此后世界各国纷纷将其纳入自身核心素养框架。OECD的核心素养框架提出能互动地使用工具，即“互动地使用语言、符号和文本，互动地使用知识和信息，互动地使用（新）技术”的基本维度，其实是对知识经济时代“学会学习”内涵的不同阐释。再如，面对全球化和多元化的时代特征，各国都十分重视熟练运用语言、有效沟通交往、团结协作、批判性思考等素养的培育，联合国教科文组织将这些素养称为“学会共处”，OECD则称之为“能在异质社群中进行互动”，而欧盟直接将其界定为“公民和社会的素养”。与此同时，面对信息科技革命的迅猛发展，各国几乎毫无例外地将信息素养、科技素养或数字素养作为一种“新兴领域素养”纳入本国的学生发展核心素养体系。

　　核心素养是展现

　　个人整体发展内涵的综合性品质

　　核心素养概念之所以能够在国际范围内获得迅速传播并被广泛接受，原因之一就在于它秉持追求“完整生命个体”发展的基本立场，力求对未来理想新人的整体发展内涵进行综合描述和界定。纵览各国际组织及世界各国所区分和界定出来的核心素养种类，其一致性特征就是，每个核心素养都是由多种不同要素或不同素质所构成的一种综合性特质。具体来说，核心素养被普遍认为既是知识、技能、态度的能力综合，又是品格、德行和能力的人格综合，体现的是作为“完整生命个体”的人在应对复杂情境时所应具有的一种综合品质或人性能力。

　　OECD提出，素养是比知识和技能更宽泛的概念，它是相关知识、认知技能、态度、价值观和情绪的集合体，涵盖了稳定的特质、学习结果、信念价值系统、习惯和其他心理特征。欧盟则明确指出，素养是知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。由此出发，欧盟分别从知识、技能和态度三个维度对他们提出的八大核心素养领域内涵作了清晰的解释和说明。美国虽然将核心素养称为“21世纪技能”，但实际指的是将知识和技能应用于现代生活情境的综合实践能力和创新品质。中国学生发展核心素养强调让学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，这既吸收了国外对适应未来社会发展所需关键能力的强调，又继承了中国文化中对人的德行品质的重视，体现了德行与能力的综合。

　　核心素养是可以

　　运用于不同情境的迁移性品质

　　从各国际组织和国家发布的核心素养框架来看，尽管划分的维度和具体指标各有不同，但在界定素养的方式上，几乎都避开了对核心素养概念的本体性哲学追问而普遍采取了实用主义立场，即从现实需求和实际功能的角度来界定素养。人们普遍认为，人在学习和发展的过程中所能形成的素养是多种多样的，但并非所有素养都能被称为核心素养，只有那些能够广泛运用于各种复杂情境并有效促进问题解决和创造美好生活的综合性能力，才能够被称为核心素养并值得学校教育花费时间去培育。

　　核心素养之所以能够在人的整体发展中居于“核心”地位，其根本原因就在于它在现实功能上的广泛迁移性。这种广泛迁移性主要表现为：首先，核心素养是能够在多样化的问题情境中广泛发挥作用的能力和品质。这些问题情境包括学科内的、跨学科的、个人生活的、社会参与的、职业经济的等各种学习、生活和工作中的特定情境。例如，学生一旦通过某个学科的学习养成了主动预习、批判性反思、自主选择、自我激励和管理等与“学会学习”相关的关键能力，就不仅能有效地迁移到其他学科的学习中，还能迁移到对自身生涯发展规划的制定，以及校外各种无法预知的新的知识领域的学习中。

　　其次，核心素养是在人的整体素养结构中具有广泛联结和触发作用的能力品质。个人的整体素养结构是以动态的网络化的方式存在的，各种素养犹如整体素养网络体系中的一个个节点，而核心素养则是联通各种素养的中心节点。以自主学习能力为例，学习者一旦具备了较高的自主学习水平，便可在已有知识和能力的基础上自主发展其他能力，如有效使用先进技术的能力及建立核心人际关系的能力等。与此同时，自主学习者还能够以积极主动的心态迎接各种挫折和挑战，更好地实现自我认同和自我价值提升。

　　核心素养是内涵上

　　持续丰富的发展性品质

　　各国对核心素养的认识，基本上都体现出一种生成性而非实体论的思维特征，即人们不把核心素养当作某种固化的系统知识或一套技能，而是将其视为能够促进个体终身发展的生长性能力和品质。因此，它促进个体在人生各个成长阶段面对不同复杂情境挑战时，能够自觉地、持续不断地改组和改造自身经验，实现健康成长。发展性是核心素养的生命力之所在。

　　作为一种发展性品质，核心素养是在学生自身的内部经验与外部环境互动中生长出来的。OECD认为，核心素养是在特定情境中，通过调动认知与非认知的心理资源，成功满足复杂需要的能力。这实际上是对核心素养一般生成机制的高度凝练，即核心素养是个人作为一个有机整体充分调动经验内部已有的各种知识、技能、思维方式、心智结构以及动机、情绪、意志、态度、价值观等各类认知性和非认知性的心理资源，最终将不确定的“问题情境”转化为相对的“确定性情境”，从而有效实现问题解决的经验生长。

　　更重要的是，这些生成性品质在人的阶段性生长中处于核心统领地位，它们伴随不同人生阶段的情境学习而不断丰富拓展，促使个体经验向更高层次和更高水平持续前进。我们需要根据不同学科和学段明确每个核心素养的具体发展内涵。例如，就创新能力培养来说，它不仅需要界定不同学科的创新能力表现，而且还需要按照小学、初中和高中等不同学段来确定学生所能达到的创新能力水平。核心素养的发展性呼唤教师结合自身所教学科，学会从个体终身发展的角度来指导自己的教育活动。

　　（作者系中国教育科学研究院劳动与社会实践教育研究所副所长、副研究员）

《中国教育报》2026年03月23日 第05版