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建设金课需要全面升级对于有效教学的认知

发布时间:2020-01-15 作者:周付安 来源:《北京教育》杂志

摘 要:课堂是金课建设的主战场,教师在金课建设过程中起到决定性作用。金课的标准本质是对有效教学的生动阐释,是培养适应未来人才的课堂状态。教师需要转变思想,只有全面升级对于有效教学的认知,才能把握住金课建设的核心要旨。全面升级教学认知包括教学要聚焦问题和核心大概念、充分激活情感、有序设计学习活动、重视概念的组织结构、促生自动化水平等方面。

关键词:金课;认知升级;教师

全面升级教学认知是建设金课的优势、问题及切入点

1.金课是对有效教学的生动阐释

“高阶性、创新性和挑战度”是金课的三条重要标准,高阶性主要是指培养学生解决问题的综合能力和高级思维,创新性是指教学形式体现出先进性和互动性,教学结果体现出探究性和个性化,挑战度是指课程具有一定的难度。[1]金课是对有效教学的生动阐释,也是对有效教学之应然结果的高度概括,两者在内涵上是高度一致的。

有效教学从认知神经科学视角分析是在学习者神经元之间建立新的、稳定的联结。研究表明:相对于分散的神经元,当神经元以结构化的形式进行联结、组织、提取时候,学习者理解和记忆的效率就会更高,因此在教学中要有意识地将神经元进行结构化。反映在教学中,就是要围绕问题或者意义进行概念的组织,而不是进行“药柜式”的概念罗列和“直线型”的信息呈现。换言之,教师不仅要讲解具体的“动作”,而且还要清晰地讲解 “动作”背后的思维过程和心智模式,这和金课所提出的高阶性要求如出一辙。从建构主义学习观点分析,学习是学习者主动建构意义的过程,学生通过外界的输入,结合大脑中的已知、已懂和已会,不断地将新知和已有的知识结合,达成学习的目的,这一过程离不开对于学生认知的激活,也离不开对于外界的观察和模仿,这些都需要通过学习者积极的参与以及师生之间有效的互动完成,这和金课所提的创新性是一致的。同时,学习的过程本身就是一个需要进行积极心理加工的过程,学习的效果也取决于学生的认知加工深度,认知加工深度越大,就代表着学生承担的个体责任越多,这和金课所提的挑战度是高度一致的。

2.教学设计意识的缺乏影响金课建设

从方法论角度分析,金课是对课程效果的应然要求,属于“解释性”概念,并非“处方性”概念,它是对于教学效果的一种描述,而不是对于教学过程的指南。“汝果欲学诗,工夫在诗外”,建设金课需要教师达成对有效教学设计的全面、深入和系统的理解。如果一味地追求金课的效果而不去认真考虑达成过程的路径和实现方式,无疑会造成本末倒置的后果。客观讲,目前大部分教师对于有效教学的认知是不足的,许多教师并不具备教学设计意识,只是凭借着对于教学的朴素经验和理解进行教学。例如:导入、讲解、案例、练习、提问是一般教师最常用的教学事件,但是须知,仅仅有这些教学事件肯定和有效教学还存在较大的差距。

从有效教学角度分析,教师们最容易忽略的是:第一,对概念的情境认知不足,导致概念的情境性和相应提取线索匮乏,影响学生的理解和类似情境的迁移;第二,对于学生的激活不足,尤其是对于情感的激活,导致内容呈现过于生硬和“理性”,影响学生的学习兴趣和动机;第三,对于学习活动的过程性和渐进性认知不足,导致学习活动的设计过于随意和无章可循,影响对学习者学习过程中“最近发展区”的确定;第四,对于知识的再组织和结构性理解不足,导致概念的组织形式过于单一,影响学习者的理解和记忆;第五,对于练习认识不足,导致练习匮乏,影响学习者的自动化进程。

3.升级教学认知是建设金课的切入点 

建设金课的真正动力一定来自于课程本身而不是外部刺激。真正的改变是思想的改变,真正的动力来自认知升级后的内驱力。如果教师数年来一成不变地进行授课,过程中鲜有对于教学设计事件的更新和迭代,那么就容易产生单调重复感甚至形成职业倦怠,严重影响教师的自我效能感。相反,如果每堂课教师都按照有效教学的框架和原则导向对教学事件进行设计和规划,就会关注教学事件和教学效果之间的关系,关注教学策略所发挥的作用和价值。在这样的状态下,每次课程教师都在尝试新的策略和方法,于是在不断地尝试、观察、反思和迭代中,教学策略不断地臻于完善,教学效果会越来越好,教师的自我效能感也在不断地提升,进入一个良性循环。

综上,为了建设金课,应该引导教师全面升级对于有效教学的认知。需要说明的是,这并不是要做“大而全”的文章,而是要聚焦目前教师所缺失的短板。从有效教学设计的角度,教师们亟须升级的认知包括以下五个方面:第一,聚焦核心大概念,围绕问题呈现内容;第二,充分发挥情感在教学中的作用和价值,提升教学过程中的“认知热度”;第三,从促进长期记忆的视角设计学习活动的心理步骤,重视学生的自我生成;第四,重视概念之间的结构和再组织,丰富概念的表征;第五,从控制加工到自动加工,促进自动化的形成。

聚焦核心大概念,围绕问题呈现内容

1.从概念呈现到细节刻画

在很多课堂中,许多教师都是依照教科书进行授课。毫无疑问,教科书中的知识体系完整、系统、全面,但是也存在着天然的弱点,那就是其组织方式基本上是以概念为主,缺乏概念所在的情境,知识的抽象性有余,但是细节性不足。而有效教学早就确定了一个基本观点,那就是概念并没有教学功能,只有案例才有教学功能,或者说一般信息没有教学功能,只有细节刻画才有教学功能。从促进学生学习的角度分析,越是学生生疏的概念,就越需要提供大量、细节程度很高的案例,最忌讳的是使用概念解读概念。

如果教师在教学过程中单纯地按照教科书的逻辑进行呈现,那么对于学生理解教师所讲的内容并不是最佳的途径,教师不能仅做一个“知识的搬运工”,而要做一个“知识的加工师”。教师要在教学过程中把教科书的概念进行细节化、案例化。按照这个趋势,非常合理的教学设计取向是使用一个完整的案例阐释要讲述概念。退而求其次,较为合理的设计取向是使用多个简短的案例阐释概念。

2.从信息罗列到聚焦问题

在很多的课堂中,教师的讲授行为是把一个个概念讲解给学生听,而这些概念之间的逻辑关系并不明显,或者说这些概念只是简单地罗列在一起,并没有一个线索把这些概念进行整合。从有效教学的角度看,信息呈现不等于教学[2],简单的信息罗列更是与有效教学相距甚远。

大脑只关注有意义、感兴趣的事情,无意义、没兴趣的信息罗列无法激发大脑的注意,对于促进大脑理解、记忆和迁移更是于事无补。学习的过程就是一个学习者主动构建学习意义的过程,围绕问题的解决构建意义无疑是一种有效的策略。当教师以问题的信息组织内容,哪怕教师只是做了一个简单的改变,如仅仅是将内容以若干问题的形式进行组织,都能在较大程度上提升学生理解和记忆的效率。聚焦问题也可以在不同的水平上进行呈现:聚焦情境、聚焦问题和聚焦目标。聚焦情境,聚焦的问题要有真实的情境,真实的情境能够激活学生的情感,也能够提供丰富的线索;聚焦问题,聚焦真实的问题,让学生明白学习的意义和价值,能够促进意义建构,只是相对于聚焦情境情感激活稍微弱一些;聚焦目标,是给学生明确的认知加工任务,学生明白学习目标是什么,使学生集中注意力。

3.从面面俱到到聚焦核心

很多教师在教学过程中没有“核心大概念”的意识,而是“平均”地进行教学,同时要全面、完整、“不留死角”,如果遗漏了某个知识点,很多教师都会觉着“有遗憾”,觉得对不起学生。上述行为实际上是“好心办坏事”,须知,面面俱到是理解最大的敌人。大脑需要通过复述核心大概念完成对于神经元的激活、组织和建构,如果概念太多则不利于大脑的学习和建构。学习的效果并不取决于教师讲多少,而是取决于学生的认知加工水平。教师一定要有“最低阈值”的意识,一般来说,应用是掌握一个知识和技能的“最低阈值”,如果教师在教学设计过程中只是简单地呈现信息,或者加上案例分析,其实并没有达成有效学习的“最低阈值”,真正的学习并没有发生。教学设计过程中教师要对内容进行取舍,要把核心的知识和技能进行重点讲解,同时要设计学生的参与活动和体验,给予适当的反馈。少则得、多则惑。

充分发挥情感在教学和学习中的作用和价值

1.从理性认知到兼顾情感

很多教师的教学设计理性有余而感情不足,整个教学下来都是“冷冰冰”的知识、概念和技能,这样的教学且不说是否按照认知的规律进行设计,至少有一点是可以明确的,那就是对于情感的激活不足。

认知科学早就确定,大脑的认知过程是“热的过程”而不是“冷的过程”,学习受到认知、情感和行为三个方面的影响,而不是单一、片面、孤立的认知层面的理性逻辑。情感在很大程度上影响学习的效果,也影响将来对于学习内容的提取。如果学生在学习知识和技能时,带有非常饱满的情感,其对于知识和技能的记忆、理解、应用、提取都会有较好的效果。

2.从激活已知到激活情感

越是学生熟悉的内容,就越能够激活其情感,因此有效教学设计中的一个很重要的策略就是激活和利用学生的旧知,如果能够顺利激活学生的旧知,并把旧知的结构和新知进行同构化,对于新知的学习效率有很大的帮助,也能够在很大程度上降低学生的认知负荷。

除了认知层面的激活,教师需要更加重视情感方面的激活,并且教师可以采用的策略非常多。策略一:利用内容本身的情感性,一些案例或者真实的情景本身就具备较强的情感,如中美贸易摩擦之类的案例;策略二:从学生熟悉的内容切入,贴近学生的生活,基本的取向就是越是学生熟悉的越能够激活学生的情感;策略三:将学习结果和学习成绩相关联,强调学生的个体责任和学习成果输出,则学生会产生更为强烈的情感;策略四:如果引入学生团队之间的竞争和排名,同样会激发学生的情感。

从促进长期记忆的视角设计学习活动

1.从割裂式活动到渐进活动

许多教师在教学设计中,都是在内容讲解完毕后给学生布置一个练习或者作业,其实这种方式没有考虑学生的认知渐进性,没有对学生的学习过程进行监督理解,缺乏对学生外化表达的设计,不是一种明智的教学策略。在教学设计中设计学生的学习活动本质上是设计学生的认知心理步骤,学生的认知心理步骤基本上是按照从简单到复杂、从具体到抽象、从个体到社会化的原则进行的。从简单到复杂是指认知难度上应该遵照选择(注意)、理解、分析、应用的层级性;从具体到抽象是指先从具体案例入手以理解概念,然后经过案例的理解上升到概念层面;从个体到社会化是指学生先进行个体认知加工,然后再进行诸如讨论、合作和评价等社会化学习。

2.从外部表征到内外部结合

在学习活动的设计中,可以从认知的内隐行为和外显行为两个不同的视角进行设计。实际上,一般教师所熟悉的记忆、理解、应用、分析、综合和评价是从外显的行为进行设计的,另外一种内隐的活动设计方式是从长期记忆的视角,如可以通过选择和注意、关联和理解、分类和结构化以及意义化和图像化进行设计。两者根本上来讲是一致的,但是如果内隐的行为和外显的行为结合则更利于教师掌握学习活动的真谛。教师在进行活动设计的时候,一方面,要考虑到学生经过怎样的内部认知加工才能理解和掌握;另一方面,也要对于达成加工目的后的外显行为进行清晰的描述。缺少对于内部加工过程的表征,教师容易忽略学生的加工步骤;缺少对于外部加工结果的表征,教师容易忽略与目标的一致性。

重视概念之间的结构和再组织

1.从单一结构到结构的多样化

很多教师在进行教学设计的时候,往往是从一个视角对于内容进行组织,缺少更多的对比、分类、排序,也缺乏更多的视角,同时也缺乏基于问题对于内容进行再组织设计,这些都不是正确的教学设计取向。学习心理学早就明确了一点,那就是学习者对于一个内容进行的加工方法越多,对于一个内容在更多的情境中进行理解,那么记忆和理解的效果就会越好。真正的理解是能够对于概念进行抽取、组织和再造,真正的应用是能够融会贯通地把各种概念进行组合和重构。

2.从概念的习得到概念的生成 

真正的学习是形成个人版本,是在学习者面对问题情境的时候能够调动心理脚本解决问题。为了有效地促进这一过程,基本的教学设计取向是重视学生对于概念的生成、重视学生对于概念的网络化、重视学生在情境中的概念应用。重视概念的生成就是在学习过程中不断地让学生结合旧知生发塑造出对于新知的理解,概念的网络化就是在学习过程中不断地让学生把概念进行组织、分类和结构化,重视情境中的应用就是提供给学生更多的问题情境让学生尝试解决。总之,这个过程就是学生对于知识和内容的意义化、价值化、个人化的过程。

从控制加工到自动加工,促进自动化的形成

1.从有意注意到无意注意

学习开始于有意注意,开始于学习者对目标和焦点概念的关注,只有大脑投入注意力资源,学习者才开始进行积极的心理加工。因此,教学伊始都是控制加工,也就是教师要“迫使”学生关注目标和重点概念。

同时,教师要知道学生的学习过程不可能被全程控制,当学生从控制加工开始进入一种“认知场域”,这个时候学生就会进入无意注意,或者说这个时候学生在“不知不觉”地进行学习,教师要做的工作就是促进这个过程的顺利进行。及时反馈、纠正偏差、促进学生外化表达是有效的策略取向。

2.从设计练习到刻意练习

练习是掌握技能的法宝,但是教学设计中需要提升对于练习的认知,因为现实中许多教师的练习就是检验性练习,其设计意图是检验学生对于内容的理解程度,其实更合理的练习是刻意练习,其设计意图是把学生培养成为专家。这其中,分解练习、即时反馈、大量练习、限时完成练习是帮助学生从新手到专家的有效途径。

全面升级教师对于有效教学的认知,要反映在每一堂课的教学设计中,教师只有有意识地去完成教学事件的设计,才能真正把握有效教学的核心要旨。教师只有真正地理解金课的核心要义才能建设好金课。课程导入的时候,要重视问题的提出和导入,注重代入感和情境性。课程选择的内容和素材,一定要从学生较为熟悉的出发,充分激活学生的已知、已懂和已掌握。教师在示范的时候,要充分注重对于概念本身和概念框架的示证,要把概念框架和案例进行较强的结合。在设计学生练习的时候,一定要通过设计专项练习,促进学生从有意加工到无意加工,获得较高的自动化水平。同时,在整个教学过程中,要重视学生对于内容的塑造和生成,不断地引导学生从简单到复杂,从内隐到外显进行外化表达。如果能够做到以上几方面,金课所要求的高阶性、创新性和挑战度都可以得到有效保证。(作者:周付安,单位:北京工商大学经济学院)

本文系2018年度北京市教委科研计划社科一般项目“探索并构建双创教育的社会反馈体系”的阶段性研究成果

参考文献:

[1]吴岩:建设中国“金课”[EB/OL].(2018-12-06)[2019-07-11].http://www.sohu.com/a/280049005_273375.

[2]M.戴维·梅里尔.首要教学原理[M].盛群力, 钟丽佳,等,译.福州:福建教育集团,2016:35.

[3]约翰·安德森.认知心理学及其启示(第7版)[M].秦裕林,程瑶,周海燕,等,译.北京:人民邮电出版社,2012:245.

[4]齐瓦·孔达.社会认知—洞悉人心的科学[M]. 周治金,朱新秤,译.北京: 人民邮电出版社,2018:25.

《北京教育》杂志

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