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高校开展混合式教学的思考与实践

发布时间:2020-11-14 作者:丁舒珊 贺小飞 薛玉莲 来源:《北京教育》杂志

摘 要:混合式教学已成为实现高校课堂教学供给侧改革的重要途径之一,体现了向“以学习为中心”教学范式的转变。从实践层面看,目前国内大部分高校的混合式教学仍处于探索阶段。围绕混合式教学应重点处理的“七对关系”,从当前高校混合式教学的实际问题出发,阐释实现混合式教学高效化的实施路径。

关键词:混合式教学;“七对关系”;实践策略

混合式教学是信息技术与教育教学深度融合的产物,综合了线上教学的便利性、个体性与线下教学的互动性、深度性。在教师的有效引导下,学生由浅入深走向深度学习。

目前,国内高校开展混合式教学的形式主要包括两大类,即基于慕课(MOOCs)开展的混合式教学和基于其他在线教学资源开展的混合式教学。作为一种新型的教学方式,混合式教学反映了教学理念与范式的转变,是当下及未来我国高校本科教学提质增效的重要手段之一。教育部启动一流本科课程“双万计划”,并单独设立“国家级线上线下混合式一流课程”类别,也是意在鼓励高校和教师开展相关的理论研究和实践探索,由此推动高校“课堂革命”,落实“以学习为中心”的教育理念。

混合式教学应重点处理的“七对关系”

混合式教学为广大教师提供了更广阔的教学探索与创新的空间,在理念落地为实践的过程中,需要深刻理解并把握好以下“七对关系”,才能在课程的高阶性、创新性与挑战度方面实现本质性突破。

1.解构知识体系与重构学习体系之间的关系

混合式教学模式,本质是解构知识体系、重构学习体系的过程。(混合式教学模型如图1所示)解构知识体系,主要指对传统课堂的教学内容进行解构,结合课程所在专业的培养目标,精选教学内容并对课程知识点进行细化。在布鲁姆教学目标分类法的基础上,将所有知识点按照自主学习、引导学习、深度学习三个层级进行拆解,明确哪些知识可以线上自主学习完成,哪些知识需要教师引导协助完成,哪些知识需要通过师生深度交互完成。

重构学习体系,即是在解构知识体系的基础上,形成一条学习主线,对教学空间、学习方法、教与学的关系进行重构。重构教学空间,教学不再被束缚在有限的时间和空间内,而是可以向课前与课后无限拓展和延伸,学习可以在任何地方、任何时刻进行。重构学习方法,指根据知识点层级,形成低层级知识由学生自己完成;中层级知识由教师辅导帮助学生完成;高层级知识由教师通过有效的教学活动设计引导学生最终达成的模式。重构教与学的关系,形成“以学习为中心”的教学模式,即教学活动既不是“以教师为中心”,也不是“以学生为中心”,而是一切服务于学生的学习和发展。教师的教学行为是引起和促进学生能动、有效活动的条件或手段,而学生能参与学习活动和有效完成学习过程是教师发挥作用所追求的本体或目的[1]。

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图1 混合式教学模型

2.普适性标准与个性化设计的关系

混合式教学均须遵循“以学习为中心”“两性一度”的基本原则,但是在具体的设计与实施中,要充分结合课程的具体实际,不能简单地用某一标准对同类课程“一刀切”。教师在进行混合式教学探索前需要明确课程改革要解决的核心问题究竟是什么,然后有针对性地进行“靶向治疗”。换言之,混合式教学的作用点是课堂教学问题中的“最小颗粒度”。

3.线上学习与线下学习的关系

线上学习和线下学习是混合式教学密不可分的两个环节,共同作用于学生的学习。线上学习是每阶段学习的起点,通过自主学习,让学生基本掌握课程知识点,带着一定的知识基础及问题走进教室;同时,也是每阶段学习的小结,在线完成学习内容的总结、检验与反思,从头和尾两个环节对课堂教学的质量进行保障。线下学习是控制课程学习效果的关键环节,是实现课堂高阶性、创新性和挑战度的最主要途径之一。教师以精心设计的课堂教学活动为载体,完成学生线上学习成果的检验、帮助学生完成知识的巩固和转化,引导学生实现高阶学习。线上与线下教学环环相扣、循环往复,构成完整的教学周期,形成贯穿“课前+课中+课后”的学习闭环。

4.主体与主导的关系

混合式教学构建了一种新型师生关系,传统课堂中教师是教学任务的主要承担者,是整个教学活动的中心,掌握着知识传递的绝对话语权。混合式教学则强调学生是学习的主体,学生的学习过程及能力的达成是教学活动的中心,学生对课堂教学活动的参与度直接影响教学的效果。其实,“以教师为中心”和“以学生为中心”二者的根本目的是一致的, 即帮助学生达成更好的学习成效, 但二者的出发点或着力点是不一样的, 这里面的“中心”, 更多的是教学改革中“关注点”和“出发点”的意思[2]。在混合式教学课堂中,学生自主的、合作的、探究式的学习占据主要的教学时间和空间,教师在其中的角色是课堂的组织者、讨论的引导者、学习的帮扶者。从某种意义上讲,这种模式中教师的主导性和学生的主体性均被凸显,形成了师生对话中的课程生成状态。

5.单向传输与多向互动的关系

传统课堂的信息传输大多数时间都遵循着从“师”到“生”的单向传输,即从教师所知到学生所知。而事实上,学生学习的途径远比我们想象的多样。英国伦敦大学教育学院戴安娜·罗瑞兰德(Diana Laurillard)教授曾就“学生是如何学习的”开展研究,并提出模型[3]。她认为,学生可以通过教师沟通循环、同伴沟通循环构建自己的所知,通过教师示范循环和同伴示范循环形成和完善自己的行为,同时学生通过将所知运用于所行以加深自己对知识的理解,通过所行得到反馈并不断对既有知识进行再加工,教师则可以通过从学生处获取的反馈动态调整教学活动。混合式教学构建的正是这样一个师生、生师、生生的多向互动关系。这种多向互动,需要教师通过设计线上讨论、互动答疑、线下课堂小组作业等线上、线下的教学活动来最终实现。

6.课程教学目标与学生差异化需求的关系

与传统课堂相比,混合式教学对学生的自主学习能力提出了更高要求和挑战,尤其体现在线上教学环节。线上学习允许学生自行决定学习的时间、地点甚至部分的学习内容,可以在一定程度上满足学生差异化的学习需求。但由于学生学习的自觉性、自律性、学习态度和学习能力各不相同,导致学生在进入线下课堂时产生了更鲜明的“差异化”特质,即对课前基础知识的掌握情况参差不齐。这要求教师必须正视学生差异,避免采用“一刀切”的教学方式,对不同类型的学生设置不同层次的教学目标,同时在进行课程考核时,结合学生取得的进步和变化,对学习情况、学习效果形成综合性评价,正确处理好课程教学目标与学生差异化需求之间的关系。

7.“新”知识与“旧”知识的关系

混合式教学对教师的教学设计提出了更高要求。从建构主义的角度看,学生不是空着脑袋走进教室的,在日常生活和以往的学习中,他们已经积累了很多经验。教学不能无视学生的这些经验而“另起炉灶”,而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点,引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验[4]。这意味着,在学习的过程中,学生会从原有的知识结构中提取出最易于与新知识联系的旧知识,通过新知识、旧知识经验的相互作用,重新建构自己的知识意义。

在混合式教学中,学生线上学习的知识会成为“旧知识”被带入线下课堂,因此要求教师更加注重线上、线下教学的整体性,注重“新”“旧”知识的综合贯通。布鲁姆主编的2001版《教学目标分类学 第一分册:认识领域》将认知过程维度主要分为六类:记忆、理解、应用、分析、评价、创造[5]。在混合式教学的线上教学部分,教师应通过讲授、演示、线上作业、单元测验、互动答疑、虚拟仿真实验等形式,帮助学生完成知识点的理解、记忆,并在一定程度上能够对知识进行应用。线下课堂则通过各种教学活动设计,帮助学生建立新知识与其已有知识的联系,培养运用新知识解决实际问题的能力,提升教学效果。

混合式教学的实践策略

高校开展混合式教学课程建设的初衷,是为了通过教学模式的改革,构建新型师生关系,形成有对话、有讨论、有获得、有质量且生动的课堂,切实提升教学质量。但在各高校的实践中,基于教师、学生的认识程度以及教师课程设计质量的不同,混合式教学往往容易成为培育“水课”的温床。因此,必须基于教师教学和学校制度两个层面进行有效设计,才能使混合式教学的效果落在实处。

1.优化教师教学

一是实现课程内容重构及线上、线下的有机融合。第一,重视课程内容的设计。教师需要将课程所有知识点进行细化,并按照自主学习、引导学习、深度学习三个层级进行拆解,设立每个知识点明确的教学目标,围绕教学目标开展细致的设计。采用线上教学的知识点,要综合学生学情、知识点特征、知识点的难易程度等因素,设计最适合的呈现形式。例如:抽象问题可以引入动画来解释说明;模拟实验操作可以依托虚拟仿真实验等,通过静态和动态学习资源的组合优化学生线上学习的体验。第二,有机融合线上线下的教学内容。在混合式教学中,线上与线下是有机统一的整体,要特别注意统筹线上与线下内容之间的衔接。线上的教学活动要有能够准确评估、反馈学生学习情况及质量的作业和主题研讨,为线下课程策略提供依据,也要有对线下学习内容的总结、反思和拓展;线下的课堂教学则要完成对线上学习成果的检验、巩固和转化。在混合式教学课程设计及课程内容的重构过程中,教师的主导性不是被削弱,而是被凸显,正是因为教师发挥的主导性作用才使学生的自主学习有的放矢。

二是构建师生同构共生的课堂生态。第一,互动为王—让课堂“动”起来。教师应主动创造学生与教学资源、教师与学生、学生与学生之间的联结,形成实时或非实时的互动,构建师生同构共生的课堂生态。在线上教学活动中,教师可以通过弹题的设置、章节的测验,形成学生与教学资源之间的互动;通过主题讨论、作业互评、在线答疑等线上活动,形成同学之间的正向激励和交流学习。最重要的是,通过这些互动的数据,判断学生对学习任务的整体完成度,过滤出共性的问题和难点,在线下课程开始前,精准把握学情。在线下教学活动中,教师通过教学活动的组织或智慧教学工具的辅助来增强学生与教师和同学之间的沟通或示范循环。例如:引入“雨课堂”“慕课堂”等工具发起调查、弹题活动,即时检验学生的课堂学习效果;针对具体问题,分组进行深度研讨等活动。通过上述三个向度的互动,不仅能妥善解决教学中的共性与个性的结合问题,而且也创造了所有师生参与的共生课堂。第二,重视第一次线下课—强化教学模式认知。线上线下混合式教学的第一次课宜采用线下授课的形式。授课教师可以通过第一次见面课,在课程运行之初与学生充分沟通课程学习中可能会面临的困难和挑战,给学生做好心理预期,并在线上学习初期,适当通过微信群、QQ群、邮件等形式给予学生学习提醒;在线下授课时,遵循循序渐进的原则。从帮助学生适应教学方式,建立和强化教学模式的认知出发,逐步完成从初阶学习课堂到高阶学习课堂的转化。第三,形成规律—立足习惯养成。线上线下混合式教学的学习进度需要保持相对稳定的节奏。线上学习内容和作业的发布时间、频率、体量应该相对稳定;线下教学的时间应该相对规律,以每周1次或隔周1次为宜。这些安排都有助于帮助学生尽快形成学习习惯,进入混合式学习的状态。第四,尊重个体差异—倡导分层、分类教学与过程性评价相结合。授课教师要充分尊重学生差异,根据学生不同基础知识水平与能力特点,进行教学目标和教学活动的差异化设计。例如:线上学习任务,对于基础薄弱的学生,可以要求其重点进行基础知识的学习;对于基础较好的学生,则可以选修拓展知识延伸学习。而线下的教学活动则可以通过分组、分班等形式进行分层教学。同时,基于对差异的充分尊重,在设置课程成绩构成时加大线上和线下平时成绩所占的比例,重视学生在学习过程中所做的努力以及取得的进步。混合式教学线上、线下的灵活性决定了教师可以尽可能地细化学生类别,开展个性化教学设计。同一个班级学生的学习任务、教学活动甚至考核方式都可以是“私人订制”的。

三是形成以产出为导向的持续优化改进机制。教师要在课后强化教学反思,充分利用教学平台和教学工具的大数据分析功能对教学过程进行深度分析。例如:可以通过智慧教学工具中的调查问卷、投稿、弹幕等互动功能及时了解学生对课程的感受和在学习过程中遇到的困难,结合学生线上作业情况和线下课堂表现了解学习效果达成情况,从教学目标达成情况、教学策略是否有效、教学设计是否合理等方面入手,做好每次课程的小结,动态调整教学资源编排和教学重点、难点,不断修正自己的教学设计,解决教学中出现的各种问题,确保整个教学过程向着课程目标稳步靠近。

2.优化制度设计

一是建章立制,规范教学。学校要立足在线教学资源的基础以及学科和专业特点,面向未来,统一规划。从试点到推进,分步推进混合式教学的开展。在此过程中,为混合式教学“立法”,制定课程标准以及混合式教学的实施细则,规范过程管理。同时,根据课程教学目标、学习资源建设、教学活动组织、学习效果评价、教师对学生学习的支持等方面制定科学合理的课程评价标准,发挥课程评价体系的“指挥棒”作用,为课程运行、建设及改进提供依据,引导高质量教学实践的开展。

二是做好条件保障。高校应针对混合式课程建立完善的保障措施。一方面,可在课程建设经费、助教配备、教师绩效考核、职称评定、课程运行管理等方面给予开展混合式教学的教师一定的倾斜,提高教师投身混合式教学的积极性和主动性;另一方面,混合式教学需要强有力的信息技术手段作为基础,高校应从软件平台建设、数字化资源引进等方面给予必要的支持,搭建适合于本校师生的面向未来的数字化学习环境。

三是强化教师培训。高校应围绕教育改革新形态、课程改革新要求、金课建设新路径等主题开展交流研讨,保持教师教学理念与时俱进。同时,有针对性地开展混合式教学方法等业务培训,提升教师在新的教学形态背景下的教学能力,从而实现教师教学理念与能力的双养成。

线上、线下混合式教学作为一种新的教学模式,为教学创新提供了更多的可能性。我们需要不断实践、不断研究、不断改进,如此才可能最终找到实现混合式教学“高效”课堂的正确路径。(作者:丁舒珊 贺小飞 薛玉莲,单位:中国传媒大学教务处)

参考文献:

[1]陈佑清.学习中心课堂中的教师地位与作用—基于对“教师主导作用”反思的理解[J].教育研究,2017,38(1):106-113.

[2]于歆杰.论混合式教学的六大关系[J].中国大学教学,2019(5):14-18,28.

[3]DIANA L.Teaching as a Design Science: Building Pedagogical Patterns for Learning and Technology[M]. New York:Routledge,2012:92.

[4]朱文彬,赵淑文.高等教育心理学[M].北京:首都师范大学出版社,2007: 57-58.

[5]张燕,黄荣怀.教育目标分类学2001版对我国教学改革的启示[J].中国电化教育,2005(7):16-20.

《北京教育》杂志

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