太平洋岛国教师教育合作实践与思考

近年来，随着全球地缘政治动荡不断，太平洋岛国的发展愈发受到国际社会的高度关注。尽管太平洋岛国国土面积不大、人口数量有限，但因其重要的地理位置、“蓝色太平洋”的战略价值等特点，具有独有的战略地位，拥有不可替代的国际影响力。与此同时，太平洋岛国在地理上与中国相邻，占据太平洋周边环境稳定的重要区域位置。这种地缘上的重要性，使双方在各领域的合作都具有重要意义。

教育国际交流合作不仅能够促进人才培养与人文交流，更与基础设施、经贸合作和气候安全等各领域相辅相成，能为双方伙伴关系提供有韧性的“软支撑”。因此，对中国而言，支持太平洋岛国教育发展意义深远，不仅有助于深化南南合作，提升中国在联合国教科文组织（UNESCO）等多边体系中的话语权，更契合中国促进可持续发展与全球教育治理的责任担当。本文通过分析中国与太平洋岛国在教师教育方面的合作实践，展现双方广阔的合作前景。

太平洋岛国教师教育现状

太平洋岛国一般指散落在太平洋中部和南部的十余个小国，如斐济、萨摩亚、汤加和巴布亚新几内亚（简称“巴新”）等。这些国家广泛分布在辽阔的太平洋上，跨度之大，东西距离相当于从北京到里斯本，南北则接近北京至曼谷。整片区域具有文化多元、语言复杂的特点，是全球语言种类最丰富的地区之一。

作为“小岛屿发展中国家”（Small Island Developing States，SIDS），太平洋岛国的发展长期受到联合国的关注。1994年，在巴巴多斯（Barbados）召开的“小岛屿发展中国家可持续发展全球会议”通过了《巴巴多斯行动纲领》（Barbados Programme of Action，BPOA），为SIDS确立了自己的国际框架，使其正式成为联合国发展议程中的一个独立政策范畴。现在，SIDS已作为重要对象被纳入2030年可持续发展议程和《巴黎协定》（The Paris Agreement）框架。

联合国长期关注小岛屿发展中国家的特殊挑战，并专门设立了最不发达国家、内陆发展中国家与小岛屿发展中国家高级代表办公室（Office of the High Representative for the Least Developed Countries，Landlocked Developing Countries and Small Island Developing States，UN-OHRLLS），负责协调资源与政策支持。联合国对太平洋岛国的系统性支持涵盖灾害风险减缓、气候法律、可持续发展、文化教育等多个领域。而太平洋岛国自身也在积极寻求应对之道，希望通过区域合作来统筹资源，以回应各项国际发展议程。

在教育领域，太平洋岛国已在区域层面形成了具有战略性的共同框架。2018年，太平洋岛国论坛教育部长会议通过了《太平洋教育发展框架（Pacific Regional Education Framework，PacREF）：2018–2030》。这一框架是该地区推进教育改革与提升的重要战略，也是对联合国可持续发展目标（Sustainable Development Goals，SDGs）中第4项——优质教育（SDG4）的区域回应，旨在提高教育质量、拓展学习机会、强化教师专业能力，并实现“将所有学习者培养为能够积极参与社区与国家建设的人才”这一愿景。

联合国教科文组织太平洋区域办事处教育专家Mary Anne Therese Manuson在与笔者交流时曾指出，近年来有越来越多的外部资金投入太平洋岛国教育发展。结合岛国分布广、青年人口多以及典型的海洋地理环境等特点，该办事处重点支持方向包括教育体系数字化转型、职业技能培训、气候与环境教育以及教育包容性发展等。

教师无疑是推动教育改革与发展的核心主体，而上述各项工作的有效开展都离不开对教师的培训与能力建设。当前，太平洋岛国各国虽已在教师教育领域具备一定的发展基础，但仍面临以下挑战：一是偏远岛屿因交通不便、资源有限，难以吸引和留住合格教师，导致城乡、中心与边远地区差距明显，发展不均衡问题突出；二是教师专业发展机会有限，在职支持体系不足，使得教师专业发展成为制约教育质量提升的重要因素；三是培训体系过度依赖西方模式，难以回应岛国多语言、多文化的课堂现实。这些挑战不仅制约了教师教育质量的提升，也直接影响了太平洋岛国教育体系的公平与可持续发展。

中国-太平洋岛国的教育交流合作

自20世纪70年代中国同太平洋各岛国逐步建立外交关系以来，中国与其各国的交流合作范围不断拓展，涵盖贸易投资、海洋环境、防灾减灾、减贫扶贫、医疗卫生、教育、旅游、文化、体育及地方合作等20多个领域。据外交部发布的中国-太平洋岛国合作事实清单，1989年，中国成为太平洋岛国论坛正式对话伙伴；2000年，中国政府捐资设立中国-太平洋岛国论坛合作基金；2006年，创办中国-太平洋岛国经济发展合作论坛，成为双方在经贸领域最高级别对话机制；2021年，首次召开中国-太平洋岛国外长会，并成立中国-太平洋岛国减贫与发展合作中心。

在教育领域，中国与太平洋岛国的早期合作主要体现在奖学金项目、学校援建以及中文教育支持等方面。例如，中国在巴新、萨摩亚、汤加、密联邦、瓦努阿图等国援建了小学、中学、大学等一批学校项目；支持斐济、巴新、萨摩亚、瓦努阿图、库克群岛等国高校共建孔子学院或孔子课堂，其中，中文教育还被瓦努阿图正式纳入国民教育体系。2023年，在巴黎举行联合国教科文组织第42届大会期间，中国与太平洋岛国首次召开教育部长会议，标志着双方教育合作进入高层战略对话和深化阶段。

近年来，在高层教育合作的指引下，中国对外教育合作正逐步走向多层次、系统化的平台建设。例如，在职业教育领域，中国设立了鲁班工坊；在数字教育领域，推出了“中国国家智慧教育公共服务平台国际版”；在教师教育领域，2025年，由教育部牵头、北京师范大学承建的“全球教师发展学院”正式成立……其中，全球教师发展学院旨在统筹整合全国优质教师教育资源，打造教师国际交流合作新平台。作为一个新兴机构，学院计划接收更多共建“一带一路”国家和地区的教师来华培训，支持国内骨干教师赴海外研修，并鼓励高水平院校在海外建设师资培训合作基地，以服务当地教育教学改革。这一平台的建立，也为中国与太平洋岛国在教师教育上的深入合作提供了长期支撑。

在上述战略框架逐步铺开的同时，中国与太平洋岛国在教师教育领域具体的交流合作实践也在不断展开。2025年，联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心（简称“农教中心”）与巴布亚新几内亚戈罗卡大学（The University of Goroka）联合举办了首届“中国-太平洋岛国教师教育论坛”。会前，戈罗卡大学特意与农教中心沟通，希望邀请中国的AI教育专家提供相关培训。在AI时代，太平洋岛国地区对人工智能既充满兴趣，也带有一定的“恐惧”，担心被技术浪潮甩在后面。为回应这一关切，农教中心特别邀请了联合国教科文组织人工智能与教育教席（UNESCO Chair on AIED）的专家，为高校教师开设人工智能应用能力工作坊。该活动获得许多与会教师的积极反馈，他们十分期待中国在数字化与AI教育领域能够与其区域和国家开展更多交流合作、提供更多支持。同时，针对太平洋岛国整体城镇化率不高、大部分人口仍生活在农村地区等情况，论坛还专门为农村教师举办了能力建设工作坊，分享中国农村教师队伍建设经验，帮助太平洋岛国各国一线教师更深切意识到自身拥有的丰富在地资源并将其有效融入教学，提升课堂实践。

除了面向集体的合作，个体教师的经历也生动体现了教育合作的价值。Betty Tatauto是戈罗卡大学的一名教职人员。在农教中心与戈罗卡大学合作的背景下，她参与了农教中心与联合国教科文组织国际教师工作组合作开展的“全球农村教师政策指南（暂名）”项目（Module on Rural Teachers of the Teacher Policy Development Guide），并提交了巴新在农村校长领导力建设上的实践经验。她的案例从全球五大洲60余份投稿中脱颖而出，成为最终入选的15个案例之一，并受邀在“亚太地区农村教师政策实施的经验总结会（Rural teachers in the Asia Pacific region：lessons learnt from policy implementation）”上分享巴新经验。她很激动，因为这是她第一次有机会在联合国教科文组织这样的国际平台上发出巴新的声音，讲述太平洋岛国的故事。目前，以农教中心为代表的国际机构和平台，正积极开展此类合作，在支持个体成长的同时，也推动太平洋岛国教师的声音走向更广阔的国际舞台，提升其在全球教育治理中的能见度。

未来展望

当前，随着中国与太平洋岛国的教育交流合作不断深入，双方已来到一个“双向奔赴”的新窗口期：太平洋岛国希望了解并借鉴中国的发展经验与教育实践，而中国也能从太平洋岛国丰富的自然风貌与多元人文传统中汲取灵感。

然而，要进一步推动双方的教育交流合作，须正视其中的瓶颈与挑战。首先，对于太平洋岛国而言，与澳大利亚等传统伙伴相比，中国介入支持当地教育发展的时间较晚，对当地教育体系和需求的了解也相对有限，而太平洋岛国社会对中国的认识和接触也同样不足。其次，双方目前在教育领域的交流合作仍多集中于学校建设等硬件方面的支持，而在教师培训、课程建设等软件方面的支持仍显不足。最后，由于部分国家和地区安全环境复杂，开展实地的教育交流合作项目或活动存在较大不确定性。

尽管如此，中国与太平洋岛国的教育交流合作依然拥有不少机遇，未来发展前景广阔。首先，太平洋岛国青年人口比例较高，整个地区对职业技能教育的需求十分迫切。据太平洋共同体数据，2025年，太平洋岛国15岁–24岁青少年占总人口的19%。其次，尽管太平洋岛国长期得到澳大利亚等传统伙伴的大量援助，但发展成效依然有限，这促使当地社会开始反思外援模式和殖民遗产——为什么本土教育至今未能真正发展起来？在这一背景下，当地社会对中国的教育经验产生了好奇，并展现出开放的态度。最后，太平洋岛国对数字教育和人工智能教育的需求日益突出，这既源于地理分散、师资短缺等结构性挑战，也反映了青年人口对未来就业的迫切期待。然而，大部分岛国基础设施薄弱，师资培训不足，实现教育数字化仍需要大量支持。而数字教育和人工智能教育正是中国的优势领域，与对方实际需求高度契合，为双方合作提供了新的方向，潜力巨大。

在此背景下，中国与太平洋岛国在教师教育领域的合作有望进一步走向机制化和深入化。首先，教育部层面的高层对话将继续发挥引领作用，对标数字教育、绿色教育和职业教育等重点方向，为太平洋岛国提供更多学习与交流机会。同时，高校与智库也可以发挥桥梁作用，推动更多民间教育合作与联合研究。例如，依托以农教中心为代表的国际机构和平台，常态化举办“中国-太平洋岛国教师教育论坛”，并在不同太平洋岛国高校轮流开展活动，能够有助于扩大合作网络，增强区域伙伴关系。此外，还可通过利用“全球农村教师政策指南”等国际工具，基于对太平洋岛国教师教育的困境与前景的系统梳理，提出政策性建议，并结合中国经验，为教师培养与专业发展提供实证支持。相信通过这些努力，能够逐步搭建一个让太平洋岛国教育工作者得以发声的平台，使其能够分享所面临的挑战与经验，推动区域内外的学习互鉴与共同发展。

展望未来，支持太平洋岛国教师教育发展，对中国而言不仅是教育交流合作，更是国际责任与区域合作的结合点。通过分享自身在农村教师培养、数字教育等方面的经验，中国可以帮助太平洋岛国提升教育质量和社会韧性，同时也扩大了南南合作的示范效应。教师教育合作以“人”为核心，能够建立起人与人之间的联系，更加持久而富有生命力。（作者 王思瑶系联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心优质教师改善农村教育项目协调员。本文图片由作者提供）

来源：《神州学人》（2025年第10期）