走出“阅读理解”的窄巷

阅读正从一项学科能力转向青少年面向未来社会的基础素养。《中国青少年阅读素养框架》指出：青少年是祖国的未来，民族的希望，青少年阅读是全民阅读的重中之重。《中国青少年阅读素养框架》旨在推动构建科学、系统、可持续发展的青少年阅读教育体系，落实可操作、可评估的青少年阅读行动，创建“知识—能力—价值”三维阅读素养模型。

长期以来，中小学阅读教学常被窄化为语文课上的“阅读理解”，阅读类型单一，纵横关联不足。教材以文学作品为主，较少涉及历史材料、社会新闻、科学图表、公共规则和数字媒介信息等内容。近年来，统编语文教材虽有改进，增加了说明文、科技文、名著阅读、非连续性文本等类型，但比例仍有限，深入不够，效果不显著。阅读能力的培养也多停留在获取文字信息层面，如理解内容、分析人物、赏析语言等，很少关注信息来源、逻辑论证及情感价值，缺乏多维度的纵横关联。

跨学科关联阅读对阅读素养的形成至关重要。通过拓展阅读类型、融合多元信息，在不同学科间建立联系，能够引导学生在真实情境中进行分析、判断与表达——在文学中涵养心灵，在科学中尊重证据，在历史中理解变迁，在社会生活中学会判断，在数字世界中保持清醒。获取文本信息是基础，关键在于“读进去”再“读出来”，从而逐步形成感知、探究、分析、表达和行动相统一的阅读素养。

落实《中国青少年阅读素养框架》，在于推动学校阅读教学的结构性转型。

一是从“篇章阅读”走向“主题阅读”。阅读教学可创设情境，设计任务主题，引导学生围绕生活实际问题跨学科、多类型选择文本。例如《跟着课本去旅行》以旅行为主题，从自然、物产、历史、文化、故事、科技等维度，引导学生完成语文、数学、历史、美术、音乐、科技等多学科阅读；又如安徽省枞阳县横埠镇红灯小学“将军书院”以黄镇将军为主题，引入文学、历史、战争、美术、外交及新闻评论等非连续性文本，并结合解说、传记、规划、倡议等表达任务，实现了解将军、学习将军的目标。主题阅读帮助学生在多类型文本、多维度视角之间建立关联，从而真正提升阅读素养。

二是从“教师讲解”走向“信息关联”。传统阅读教学中，教师讲解并提供信息，学生从有限的文字中获取所谓标准答案。而跨学科关联阅读引导学生围绕问题寻找更多文本，关联不同类型，解释观点依据。例如安徽省宁国市贾成刚综合实践名师工作室实施的“神奇的山门”主题活动，学生在“鹿”的问题驱动下跨学科广泛阅读，最终刊发万字论文；在“山核桃”主题实践中，聚焦小核桃“吃”出大学问，学生进行跨学科阅读，该活动获评全国十佳案例。教师过去可能问“你从哪里看出来”，现在则追问“还有没有不同观点和证据”“这个证据能否解释新的观点”。这样的阅读更能培养论证意识和理性表达能力，尤其在信息时代，学生更需要学会分析判断。

三是从“作业评价”走向“表现评价”。传统阅读评价以选择题和简答题为主，而跨学科阅读因具有真实任务情境而使评价更加多元。例如安徽省铜陵市瑞龙小学联合十五中及马鞍山小学实施的“三公山生物多样性调查研究”，设计了调查报告、讲解员、倡议书等表现性任务评价，将阅读、思考、表达和行动关联起来，能更真实地评估学生是否理解文本、整合信息、形成认知素养。

四是从“资源供给”走向“阅读生态”。青少年阅读需要学校、家庭和社会共同协作，不仅要营造阅读环境，例如学校图书室、家庭书房、社会图书馆等，还应充分利用博物馆、科技馆、乡土自然等资源。例如安徽省校园阅读推广项目“三公讲坛”推广的“山水间行走，尘世中读书”阅读模式，以自然为根、乡土为本，多维阅读效果显著。同时，鼓励亲子围绕一本书、一则新闻、一部纪录片展开讨论，调动阅读储备，激发再阅读需求，形成阅读内需的良性循环，创建“阅读即生活”的阅读生态。

五是从“语文教师单兵作战”走向“教师共同体”。跨学科阅读并非削弱语文教师的专业地位，而是拓展阅读的边界，建立更多关联，丰富阅读维度。语文教师擅长文本解读和语言表达，数学教师、科学教师逻辑严谨，历史教师关注材料辨析和时空观念，艺术教师能够引导学生理解图像与审美。例如笔者组织开展的《“莲”韵江南》主题实践课，以语文、美术、音乐三师课堂建立古诗“可读、可画、可唱”的学习模式，效果明显。学校还可以建立跨学科备课机制，共同开发阅读主题、材料包和评价工具，使阅读素养培养从个别教师的热情转化为学校课程的制度安排。

跨学科阅读并非各学科的简单拼盘，关键在于建立理解的关联，构建“知识—能力—价值”三维阅读素养模型。教师要引导学生从广泛材料中抓住关键信息，在多种观点中学会辩证分析，在学科知识与生活经验之间形成有意义的关联。唯有如此，跨学科学习才不会流于形式，阅读素养才不会被活动化、标签化。

（作者单位分别系九江学院教育学院、安徽省枞阳县横埠镇红灯小学）

《中国教师报》2026年06月24日第10版