发掘地域特色、加强课程建设，杭州市京都小学以“跨区域教联体”构建协同育人新生态

在教育综合改革与家校社协同育人不断深化的背景下，浙江省杭州市京都小学立足学校所处独特地缘，发起并探索实践以“大运河沿岸城市学校教育联盟”为核心的“跨区域教联体”模式，将地理跨度转化为育人深度，把地域特色升华为教育品牌，着力构建“文化为脉、联盟为桥、协同为魂”的育人新生态。

问题溯源：协同育人普遍面临的三大困境

杭州市京都小学坐落于京杭大运河最南端，秉承“运河文化浸润成长”的办学理念。在基于运河文化的育人探索中我们深刻认识到，学校实践仍面临协同育人的结构性困境，主要表现在以下三个方面。

（一）资源分散化，协同“联而不统”

社会教育资源丰富但分布零散，尤其当这些资源具有跨地域属性时，学校面临双重整合难题：一是资源提供方（如博物馆、企业、非遗传承人）与教育需求方存在目标和话语体系差异，资源难以直接转化为课程；二是当优质资源分布在不同行政区域时，地域壁垒使学校难以进行系统性、跨区域的统筹与教育化开发利用。学校探索初期便面临“滨临运河而难享全貌”的窘境，北方漕运文化、中部水利遗产等资源因地理与行政阻隔，难以有效融入学校育人体系。

（二）协同浅层化，育人“合而不深”

传统协同育人多停留在活动层面，呈现为“学校策划、家庭配合、社区提供场地”模式。家长和社区的角色往往被固化为“参与者”与“资源库”，未能深度参与协同育人目标制定、课程设计与过程评价。例如，学校探索初期运河文化课程缺乏家庭实践延伸，社区非遗工坊教育活动与学校教学计划脱节。这种浅层化合作易导致育人活动流于表面，无法形成持续深入的教育影响力。

（三）组织形式化，实践“行而不远”

在以往实践中，有许多协同育人项目因缺乏稳定的组织架构、清晰的权责分工和可持续的动力机制而难以持久。比如运河沿岸学校大多基于各地各校特色开展相关教育教学实践，但学校间缺乏信息互通与经验共享，交流多为临时性互访，启动时轰轰烈烈，结束得戛然而止。优质经验和资源难以沉淀、复制与推广，亟须构建制度化协同运行模式。

破局之核：“跨区域教联体”优化协同育人生态

为系统破解上述困境，我们联合运河沿线8省市的学校、社区及文化机构等42家单位，共同发起成立“大运河沿岸城市学校教育联盟”（简称“联盟”），形成“运河通南北、家校社协同”的协同育人格局。联盟这个“跨区域教联体”以共同签署的合作协议为基础，将跨地域的资源、主体与活动串联起来，成为重构育人生态的总枢纽。

（一）文化为脉：以共同价值凝聚协同共识

联盟以一份深具感召力的共同倡议确立“以运河精神共育时代新人”的使命，深入挖掘“包容、通达、坚韧、奉献”的运河精神内核。这份超越地域的“精神公约”，将分散在运河沿线的各主体的协同育人目标统一到“将大运河文化精髓转化为滋养学生终身发展的核心素养”上来。这样的价值认同奠定了深度协同的精神基石。

（二）联盟为桥：以制度架构筑牢协同根基

联盟通过共同协议明确“课程共建、师资共培、活动共研、资源共享”四大核心机制，并形成了“年会论坛+专项研讨+家校社共议”的常态化协作体系。例如，每年结合重大主题举办联盟峰会，广泛邀请家长代表、社区专家参与育人方案的顶层设计。同时，建立由核心校牵头、成员校轮值的“云端教研”机制，定期开展协同育人专题深度研讨。这套制度体系将地理连接转化为教育协作流程，使协同从“搞活动”转向“过日子”。

（三）协同为魂：以深度嵌入激活各方主体

在“教联体”框架下，协同的内涵在跨区域联动中得到深化。学校从校园内教育教学活动的组织者转变为区域间的“平台搭建者”和“资源协调者”；家庭的参与从配合学校活动扩展到跨区域项目互动，家长成为记录、比较不同河段文化的“民间观察员”；社会机构则从服务本地升级为联盟共享的“育人伙伴”。这种深度嵌入使协同育人得以在更广阔的时空中激活各方主体潜能。

课程协同：以课程群驱动资源转化与深度共育

课程是实现育人理念的关键载体，也是凝聚各方力量、驱动深度协同的核心引擎。学校以“跨区域教联体”为依托，将协同理念系统性融入课程建设，探索资源转化与多主体共育的有效路径。

（一）《运河红》大思政课程群：在价值共研中实现协同铸魂

依托运河丰厚的历史底蕴和精神内核，学校打造《运河红》大思政课程群，着力破解思政教育“悬浮化”“本地化”局限。借助“跨区域教联体”平台，将运河沿线的红色地标、英雄故事、非遗传承等资源整合为一条贯通南北的“思政长廊”。课程设计确立全流域认同的价值主线，同时激发各地独特文化资源禀赋。

在实施中，联盟各校师生共同成为历史的追寻者和价值的讲述者。学生走访所在地的纪念馆、访谈亲历者，形成鲜活的一手资料；继而通过联盟定期组织的“云端故事会”、线上“红色文化长廊”等，让杭州的革命事迹与北京的英雄故事、江苏的非遗技艺与山东的奋斗精神等在同一时空对话、交融。

（二）《大运河》跨学科课程群：在真实问题解决中深化协同探究

以“我是运河小主人”为主题，学校系统构建《大运河》跨学科课程群，每学期开展为期一周的深度学习。跨区域与多主体协同在此类课程中自然发生。首先，课程所需的深度探究常常超出校园范围，必然需要家校社协同。例如，在桥梁安全项目中，工程师家长提供专业咨询，社区及河道管理部门开放实地勘察，学校教师则进行跨学科的项目化学习指导。其次，我们依托“跨区域教联体”开创“倡议—共研—共享”的跨校协同模式。当我校学生深入研究“运河流域水质”等课题时，会主动通过联盟的网络平台向沿线其他学校的小伙伴发出协同观测与数据共享的倡议。这种基于真实问题驱动、自发性的研究联盟，使跨地域协作充满了活力和深度。

（三）《我的家在运河边》校本课程群：在项目化实践中固化协同机制

学校秉持“河为线、课为珠”的理念开发《我的家在运河边》校本课程群，将协同设定为学习的“默认路径”。例如，该课程群中的浙江省义务教育精品课程《大运河里的船》，学生在完成船型探究、船工采访、环保实验等环节时，每一步都需要与家庭、社区及专业人士联动，课程配套的《学生学习手册》及多主体评价表让协同过程可见、可评、可溯。

“跨区域教联体”进一步推动课程建设从校本开发走向联盟共创。我校与联盟核心成员合作，将各校精品课程系统整合，出版了“运河童年”大运河校本课程丛书，形成了学段衔接、内容互补的“大运河课程圈”，为跨区域文化育人提供了可复制的课程建设范式。

（四）“三方共评、多元激励”的课程评价体系：导向持续协同

科学的评价是协同育人可持续发展的关键保障。学校突破单一学业评价，建立“三方共评、多元激励”的评价体系。在评价内容上，不仅关注学生成果，也将“家长参与度”“社区实践贡献”纳入评价体系。在激励措施上，设立“最美运河志愿者”“最美运河家庭”“优秀协同共建单位”等系列奖项，定期进行表彰。这一评价激励体系清晰地传递了“协同有价值、贡献被认可”的积极信号，激发了各方主体持续、深度参与的内生动力，形成了“学校主导—家庭参与—社会支持”协同机制良性循环的长效保障。

场域协同：“三融合”立体网络拓展无边界成长空间

学校依托“跨区域教联体”系统性重构育人的物理空间和虚拟空间，形成立体育人网络。

（一）“线上+线下”融合：构建泛在支持的学习场

学校构建线上与线下相结合的三大育人场域：“室内探秘场”（如水京灵思政云课堂、红星画像馆）侧重知识的系统学习与价值浸润；“长廊漫步场”（如运河时光胶囊馆）在行走中实现文化的熏陶与连接；“室外畅游场”（如运河文化研习站、运河非遗工匠营）聚焦真实情境中的互动与实践。

此外，创建“运河教育资源云平台”“大运河少年数字博物馆”两个线上交流平台，不仅汇聚了联盟各校开发的精品课程、研学路线和活动案例，实现了优质资源的共建共享，还内置“运河红盟游学坊”等虚拟展厅，让学生沉浸式“云游”千里之外的运河遗产点，开展云端考察与研究。学生线上领取探究任务，线下在特定场域中观察、寻访、实践，再在线提交成果、参与互动。这种虚实交织构建起一个全时空、数据贯通的支持系统，让学习无处不在。

（二）“校内+校外”融合：构建循环贯通的实践场

学校系统设计育人动线，将校内学习与校外实践串联为功能互补、循环上升的完整链条。学习历程始于校内场域：在水京灵思政云课堂进行项目论证，在红星画像馆查阅资料，在红韵艺术厅进行展演排练。继而延伸至校外广阔天地：走进中国京杭大运河博物馆举行庄重的“十岁成长礼”，让学生化身“小河长”在游步道开展水质监测，作为“运河小记者”登船采访。最终，实践成果和深刻体悟将回归校内场域进行凝练与升华：在红韵艺术厅举办成果展览，在千年运河直播室更新解说内容，向联盟各校进行分享汇报。

学校形成了“课程教学（校内）—研学实践（校外）—社区服务（社会）—成果内化（校内）”的递进式育人链，以及“课堂小循环、家庭中循环、社会大循环”的育人闭环，确保每一次外出实践都有扎实的校内准备，每一次校内学习都能在广阔的社会中得到印证与深化。

（三）“本地+跨域”融合：构建开放协作的文化场

“跨区域教联体”的重要价值之一即在于使“跨地域”成为学生常态化成长维度。

一是物理空间的互访共学。学校定期组织学生赴北京、山东、河南、江苏以及浙江绍兴、嘉兴、桐乡等地的联盟校开展研学，让学生沉浸式体验大运河不同河段的文化风情，在与同龄人的交流中深化学习理解。二是云端空间的协同共创。借助“大运河少年数字博物馆”等平台，不同城市的学生可以跨校组队，就“运河生态保护”“非遗数字化”等共同课题开展研究，共享数据，协作完成项目报告。三是活动平台的联动共享。例如，在助力2023年杭州第19届亚运会的健步走活动中，联盟多校学生线上打卡用步数点亮家乡河段和城市地标。这种可视化的跨地域互动，让学生直观了解运河沿岸城市的自然景观和文化特色，在虚拟接力中真切感受“运河儿女是一家”的共同体力量。

教育应促进人的全面发展。当学校、家庭和社会通过系统化设计与机制创新，真正结为责任共担、资源共融、成长共育的“命运共同体”，便能跨越地域界限，为每一个孩子打开更加广袤、丰盈而温暖的成长世界。这既是“跨区域教联体”的内在追求，也是面向未来教育的必然路径。

参考文献

[1] 倪闽景. 家校社“教联体”引导协同育人的范式转型[J]. 人民教育，2025（1）：12-15.

[2] 张志勇. 新时代家校社协同育人机制的重要创新[J]. 人民教育，2024（21）：1.

[3] 邵晓枫，郑少飞. 新形势下的家校社协同育人：特点、价值与机制[J]. 现代远程教育研究，2022，34（5）：82- 90.

（洪俊 作者系浙江省杭州市京都小学党总支书记、校长）

《人民教育》2026年第11期，原标题为《“跨区域教联体”构建协同育人新生态》