尹霞等 | 中小学班主任队伍建设的现实困境与破解路径

班主任是落实立德树人根本任务的关键力量，肩负着将党的教育方针融入日常、将国家育人要求落细落实的重要职责。曾经被视为教育能力象征的班主任岗位，如今却令教师避之不及。当前班主任工作面临一些现实挑战，部分学校为保障班级管理工作的正常开展，采用了多样化的安排方式。班主任队伍的不稳定已成为其专业化、可持续发展的瓶颈之一。

《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确提出要“加强义务教育班主任队伍建设”，这是推动基础教育高质量发展的一项紧迫工作。本研究基于对全国3261名班主任的调研，系统梳理了当前班主任队伍建设的核心堵点与难点，在此基础上提出一系列针对性对策，以筑牢中小学校立德树人的前沿主阵地。

班主任队伍建设中的现实困境

（一）权责失衡困境：泛职责框架下难分分内与分外之事

2019年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，提出“严格清理规范与中小学教育教学无关事项”。2025年，教育部办公厅印发《关于进一步减轻中小学教师非教育教学负担若干措施的通知》，进一步为教师松绑。调查显示，有51.9%的教师感受到工作负担有所减轻，但班主任工作量仍然显著高于非班主任教师[1][2]。同样，本研究调查显示，有87.4%的班主任实际工作清单包含非教育教学事务，“班级安全兜底人”“数据填报终端”“家校纠纷调解员”等衍生角色已构成岗位常态。更值得警惕的是，班主任需要将18.2%的工作时间用于处理与学生成长无直接关联的行政指令。

2009年教育部印发的《中小学班主任工作规定》界定的班主任工作职责包含“了解学生”“班级管理”“班级活动”“综合评价”“对外沟通”等五个方面，其职责的开放性表述在实践中异化为无限责任范围。首先，班主任工作本质的育人系统性特征，客观上要求统筹学生发展的多元维度。班主任既需要关注学生家庭环境、校园生态、网络影响等外部要素，又需要整合学业表现、心理健康、品德养成等内在成长指标。这种多维交织的育人逻辑，使得“非教学事务”与“专业职责”的边界自然模糊。当学科教师可依据“教学本位”原则拒绝行政摊派时，班主任却因“学生关联性”的泛化解释被迫承接家校矛盾调解、社区服务协作甚至社会管理等延伸事务。其次，班主任岗位的“系统连接点”属性，要求班主任在教育生态中扮演枢纽性角色。一方面，这一角色是社会事务向校园传导的终端接口，医疗保健、防灾防溺水、科普宣传等跨部门专项活动均需通过班主任进行中转、动员与落实，使班主任成为各类外部职能渗透教育的组织化通道。另一方面，这一角色是学校科层结构的底端交汇点，教务处、政教处、总务处、团委等职能科室的工作，其执行链条最终几乎都延伸到班级层面，均转化为班主任必须响应的具体动作。班主任实质上成了教育系统内外各类边缘性、交叉性事务的“制度性出口”。

与庞杂责任形成对比的是，班主任在资源调配、专业自主、任务拒止等方面的实际权力较为有限。面对接连不断下达的任务，他们在制度上能够筛选或拒绝的空间较为有限，较多时候需要接受与执行。这种责权不匹配的状况，是其容易陷入繁杂事务、难以抽身的制度性原因。

（二）问责异化困境：重安全教育下与学生的安全捆绑

班主任往往在一定程度上被视为学生在校的主要教育管理责任人，这使得与学生相关的事务在事实层面容易向班主任归责。在我国教育治理改革中，家长问责的权利得到重视和保障，成为教育问责制度中重要的公众监督力量[3]，这本身是教育民主化与家校协同育人的进步体现。然而在实践中，由于投诉机制的便捷、低成本、缺乏程序缓冲与事实甄别等因素，家长教育投诉呈现扩大化趋势[4]。班主任因其职责泛化与归责确定性，成为“动不动就被告了”的对象。在无限问责的压力下，班主任工作从“促进学生发展”的专业育人退行为“确保不出事”的底线防守。学生安全成为班主任工作的第一要务，在精力有限的情况下班主任选择全力保障学生安全。

在调查中有76%的班主任压力来自学生安全责任，90.1%的学校要求班主任必须在晨跑、课间操、午餐、放学等时段全程陪同，防范安全事故。当前，校园安全管理体系正将班主任异化为“人形监控终端”。更具隐忧的是学生心理安全监护责任向班主任转嫁，面对日益增多的学生安全事件，在校园专业心理干预力量普遍不足的现状下，班主任被迫成为“24小时情绪哨兵”，承担超载的安全监护压力。

（三）协同失效困境：协同育人下工作空间跨越校内与校外

家校社协同育人已成为我国全面推进教育高质量发展的重要战略举措。无论2023年教育部等十三部门联合印发的《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》，还是2024年教育部等十七部门联合印发的《家校社协同育人“教联体”工作方案》，均提出学校需要及时与家长沟通学生情况、加强家庭教育指导服务以及用好社会资源。班主任是学校落实教育政策的执行终端，在协同育人背景下，班主任工作场域早已突破传统校园空间向家庭和社会延伸。由此，班主任在学校场域需要统筹班级治理与学科教学，在家庭场域需要承担家访指导与家长资源建设，在社会空间需要组织研学实践与社区共建等诸多事务。更具挑战性的是，信息技术革命催生出全天候、跨地域的“数字工作空间”，通过即时通信工具和在线平台，班主任的工作触角已延伸至家庭私域与个人生活空间，呈现物理空间与虚拟空间、职业场域与生活领域的边界消解态势。这种多维空间的重叠与渗透，不仅加剧了班主任职业倦怠风险，更对协同育人机制的可持续发展构成深层挑战。

当前家校合作已成为我国教育政策着力的重点内容。然而有关家长群、家委会、家庭作业等需要家校合作的事项也时常引起讨论。若合作边界与权责划分不清晰，反而可能激化学校与家庭之间的矛盾和冲突。[5] 在调查中，有40.1%的班主任每天至少要花1个小时与家长沟通，47.2%的班主任认为自己工作压力主要来自家长，53.2%的班主任选择不愿意当班主任的原因是“家长不配合学校教育”。

（四）保障缺位困境：量化考评机制下班主任工作量认定困难

基础教育治理转型过程中，班主任工作的特殊劳动价值长期陷入计量困境。相较于具有明确课时标准的学科教学，班主任承担的育人工作具有情境性、持续性和隐形化特征，难以简单套用量化考核体系。调查显示，目前有75.6%的学校将“班队会”课时纳入工作量计算，而将晨会、课间活动、午餐午休管理等日常育人环节计入课时的学校比例仅约20%。这表明，班主任大部分实际工作并未被识别为正式工作量。与此同时，在考核评价层面，多数学校仍主要依赖班级综合考试成绩与常规管理表现来评定班主任工作成效。班主任的劳动价值在评价体系中尚未得到充分、全面的体现。

尽管《中小学班主任工作规定》要求“班主任工作量按当地教师标准课时工作量的一半计入教师基本工作量”，但实践中却呈现结构性矛盾。首先，政策文本的课时量换算与编制核算体系存在制度性脱节。目前，教师编制主要依据学生数量进行核定，并未将班主任工作折算为相应的编制名额。这意味着，政策上承认的“一半工作量”在编制核算中并无对应的人力配置，导致这部分工作在制度层面缺乏支撑，最终只能由班主任个人承担。其次，转而代替性的经济补偿，即班主任津贴呈现去标准化。既有按班级规模、任职年限的阶梯式补贴，也存在与学生成绩挂钩的绩效型奖励，补偿标准在每月100元—2000元区间离散分布，灵活空间极大，其中根据调查有59.5%的班主任津贴每月在400元以下。这种制度性保障缺位与补偿机制失范的叠加效应，致使班主任的劳动陷入“制度认可而实质贬值”的价值遮蔽困境。

（五）制度孤岛困境：权责高度集中下班主任工作无人分担

调查显示，有60.1%的学校实行班主任一人制，34.2%的学校采取正副班主任制，当前我国基础教育班级管理模式中班主任被定位为班级的“唯一负责人”。然而，班主任制度在设计上缺乏系统性的支持体系，既未构建“行政支持—专业协作—社会补充”的立体化责任分担架构，也缺少心理健康咨询、学习障碍干预等第三方专业服务机构制度化介入的有效路径。这一结构性缺失，导致班主任工作长期处于“孤立无援”状态。

在调查中，有36.6%的学校设立了卫生室，31.6%的学校聘请了校园法律顾问，70.9%的学校设立了心理咨询室。然而，这些专业资源在实际运作中往往未能有效整合与调用，教学管理、家校沟通、冲突调解、学生发展指导等依然集中于班主任一人。专业支持的形式存在并未真正转化为系统性、常态化的责任分担。班主任在教育场域中的孤岛困局，是行政分权机制失效与专业支持系统缺位，造成本应由多方共担的教育责任异化为个体责任超载，最终迫使班主任成为系统风险的终端承载者。

提升中小学班主任队伍建设质量的对策

（一）优化班主任制度建设，构建长效赋能机制

教育治理现代化需要通过专项立法构建包括“权责界定—职能定位—工作时长—工作量核算—福利保障”的班主任权益保障体系。具体实施路径应着力从三个维度突破。

一是探索建立权责清单双轨制。编制《班主任职责正面清单》，依据“权责对等”原则，明确班主任在教育决策、班级治理等核心职能上的责任与相应权限；可尝试针对学校管理层及上级教育行政部门制定出台《非教育事务干预负面清单》，明确来自上述主体的非教育事务介入边界，通过清单式管理进一步规范行政权力的行使范围，为班主任的专业自主权提供制度保障。

二是创新编制计量模型。将《中小学班主任工作规定》中的“标准课时50%”折算机制升级为制度性保障，构建“基本工作量+浮动补偿”的薪酬体系，单列班主任津贴专项财政通道，实现岗位补贴的全国标准化。

三是设立班主任职称晋升专项通道。深化教师职称评审改革，建立“教学—育人”双轨评价体系，提升班级建设成效、学生发展增值等育人指标权重，同步实施“班主任专业职务序列”单列评审，形成育人业绩与职业发展直接关联的激励机制。浙江、上海等地已率先为班主任群体设立德育特级教师荣誉称号，并在具体职称岗位竞聘中将班主任工作经历作为重要的加分项或优先条件。

（二）强化多主体联动协作，全方位打造育人共同体

推动育人模式从班主任单一负责转向“家校社”三方协同责任制。

在学校教育层面创新班级治理架构。试点“班级教育协作共同体”改革，推行班主任领导下的“1+N+X”复合型团队模式，即1名班主任+N名学科教师+X名专业支持人员。2022年起江苏镇江市中小学全面推行“全员导师制”，形成了以班主任为首席的“班级导师团”。班主任统筹班集体建设，学科教师负责学生个性指导，对于特别需要关注的学生启动“N+1”关爱机制，有效消解了教学与育人职能的割裂状态，构建了全员育人新格局。

在家庭教育层面深化家校合作机制。设立家校共育中心并配置专职家校关系协调员，系统承担日常家校沟通、家长资源整合、家庭教育指导、矛盾调解与危机处理等工作。山东潍坊市教育局牵头成立家校社共育工作委员会，在校内设立家长学校，由学校家庭教育总协调员与专业指导师负责，常态化开展家庭教育工作。

强化“教联体”建设，凝聚社会育人合力。青少年的健康成长是系统工程，需要联合教育、文化、卫生、公安等方面力量。江苏南京市以“教联体”建设为抓手，联合市文旅局拓展博物馆公共教育功能，协同市卫健委加强校园医疗卫生合作，联动市公安局完善学生心理健康相关警情处置机制，携手民政、公安、妇联、关工委、残联等部门开展联合家访与关爱行动。

（三）数智赋能教育治理，升级全域教育服务生态系统

以数智技术赋能教育治理，是推进教育现代化、减轻班主任非教学负担、提升育人效能的重要路径。

建立班主任工作质量监测与评估系统。借鉴英国教师工作量监测工具包研发范式，由教育行政部门主导制定《教师工作量分类监测标准》，依托多模态数据采集与算法开发工作质量监测平台，为科学核定班主任工作量与优化教育资源配置提供持续的数据支持。

构建全景式学情数据中枢。整合学生成长全过程数据，构建涵盖心理健康预警、体质监测、生涯规划辅导、家校协同、学业增值评价等多功能模块，打通教育行政部门、学校、家庭、社会服务组织等端口，形成多方协同联动的教育数字服务生态。

推进教育数据治理体系升级。省级教育部门统筹整合各类教育管理数据平台，健全统一、规范的教育基础信息数据库，建立省、市、区、校各级安全高效的数据交换与共享系统，减少基层尤其是班主任面临的多头填报、重复采集等负担，提升数据治理效能与公共服务水平。广东深圳市宝安区引入AI班级积分管理系统，实现学生行为数据自动化采集与多终端同步。该系统有效减轻了班主任的重复性工作，并为教师和家长提供可视化的学生成长轨迹，推动了基于数据的精准协同与个性化指导。

（四）教育现代化进程中重塑班主任专业发展新范式

随着教育现代化进程的深入推进以及教育人口结构的变化，中小学校逐步呈现小班化的趋势。班级规模的缩小客观上为班主任减轻了部分事务性工作，但对育人质量提出了更高要求，例如在学生发展核心素养达成度、个性化教育覆盖率等方面。这对班主任的专业能力提出了新的挑战，其工作重心也将逐步从以规模化管理为主转向更加注重个性化育人服务的方向。由此，系统构建班主任全周期培养体系尤为迫切。一是强化师范教育的源头培育。通过明确班主任专业能力标准，将其融入师范生培养方案中，同时探索班主任资格认证或专项能力认证制度，提升准入门槛。二是健全班主任入职衔接与指导机制。通过规范化入职培训与系统化导师指导，助力新手班主任快速掌握工作方法与育人技能。三是完善职后持续发展支持体系。将班主任工作纳入教育科研范畴，通过强化教研支持与职后持续培训，实现班主任专业素养的持续进阶。

参考文献

[1] 梁红梅，吴崇文，侯月明.中小学教师工作内容：现实样态、结构困境与调适策略[J]. 东北师大学报（哲学社会科学版），2024（01）：60-68.

[2] 蒋艳双，马颖英. 中小学教师负担何以减轻？—基于全国242967名教师的调查数据[J]. 中小学管理，2025（04）：43-46.

[3] 毛圣璇，余凯. 家长扩大化投诉下教师的工作疲劳：问责的理论视角[J]. 教师教育研究，2025，37（03）：109-115.

[4] 钟焦平. 对教师扩大化举报之风当刹[N]. 中国教育报，2023-10-11（01）.

[5] 饶舒琪. 国际视野下的家校合作：原因、取向与反思[J]. 外国教育研究，2023，50（12）：47-57.

本文系全国教育科学规划2023年度教育部青年课题“班主任社会情感能力提升研究”（课题批准号：EEA230474）的阶段性研究成果

（作者尹霞系湖北第二师范学院教育科学学院讲师；刘永存系湖北第二师范学院长江班主任研究中心教授；何德平系江苏省南京市江宁教师进修学校高级教师）

《人民教育》2026年第11期