学习科学是新课程建设的罗盘

每当新学校创办，课程可行性论证总是最先摆上议程；新校长到任，也会对原有课程几经咀嚼。这是学校管理者对课程建设的一种态度，也是一种诉求。

我曾多次参加兄弟学校举办的课程建设沙龙，发现学校间课程建设的层次落差比较大。有的重“形”，如“彩虹桥课程”，把课程分成“赤橙黄绿青蓝紫”七个领域，各学科对应各色，其实只是“新瓶装老酒”，满足于形的新；有的重“意”，如“五美林课程”，因为学校周边有一个叫“五美林”的景区，取其意，从德智体美劳五个方面开设课程，满足于意的新；有的重“神”，如“左右脑课程”，这是根据学习科学设计的课程，上午安排静思为主的抽象倾向课程，下午安排动感为主的形象倾向课程，中意于最佳学习，满足于神的新。

培养学生学习力，做有根脉的自由人，这是学校的使命。课程作为办学理念的物化形态，不能满足于形意，而要抓住根本，在学习科学架构方面承载起学校使命。

基于学习科学设置的课程暗含了“磁场”的力量，使各学习项目之间能够更好配合。可以说，学习科学是新课程建设的罗盘。比如，我曾经在四川成都参观了一所学校，这所学校很特别，校园依山而建，校内没有高楼大厦，而且几乎不见水泥地，几条青石板和石子路，原生态的校园有点像农场。教室被学生精心布置，黑板上写着年段学习纲要等与学习有关的信息……这一切为学校基于“人智学”理论的实践奠定了基础。学校课程根据儿童不同阶段的意识发展设置，对儿童的身心进行整体平衡的教育。这样的课程重视在活动中进行手、心、脑参与的学习，低年级各学科教学以艺术形式导入，即使数学学科教学也少不了舞一舞、画一画、动一动。不论是方位——学习场所的设置，还是方向——学习内容的选择，或者是教学时空的错落有序，都是基于人自然的学习。

如果说这是非主流的，那么主流学校面对大众套餐式的课程更需要遵循学习科学。上海市“L-ADDER”（阶梯式）课程评估工具就是以学习为中心的课程分级评估工具群，课程管理与领导(administration)、课程设计与开发(design)、课程实施与发展(development)、课程情感与认知(emotion)、课程反思与调整(reflection)五个评估维度都指向中心维度——学生学习（learning）。曾经备受媒体关注的山东省潍坊高新区志远小学的“理解力课程”，其中明确课程管理重构首先是学习内容重构。

“学习科学成为许多发达国家面向21世纪素养发展的课程与教学的关键基础，以及新一轮基础教育课程改革的政策引擎。”华东师范大学学习科学研究中心主任裴新宁如是说。我校“大境脉课程”的创生就得益于她报告中的一句话——学习是境脉性变化。美国学者达菲认为，学习科学是认知科学的一部分，它重点关注真实世界境脉中的思维。于是，我校进行了基于“境脉”的课程建构与教学探索，我们不满足于现有课程元素，而是开拓时空，把周边高校和当地优质资源引进来，同时也让学生打开校门走出去，形成了以“大学城”为中心的学习场。教育预期得以实现，来自办学思想与课程建设的有机结合，来自课程改革的力量，更重要的原因来自学习科学的立场：课程就是第一生产力，学习就是第一生命力，课堂就是第一生育力。

课程新不新，不能只看课表动了没有，科目调了没有，项目加了没有。样式丰富和调整课表只是表象，新课程建设不能满足于表面的繁华，要有本质的革新——让每个学生学会学习。抓住了学习科学，课程设置就抓住了神韵，在此基础上才有真正意义的“道”，才能让学生形成正确的价值观。

（作者系浙江省温州大学城附属学校副校长）

《中国教师报》2019年04月10日第7版